В учебном процессе вуза
Download 0.56 Mb.
|
sovrem. obrasov.tehn
- Bu sahifa navigatsiya:
- Методическое обеспечение формирования профессиональных компетенций студентов вуза
|
Возникает проблема: Насколько возможно реализовать известную и опи-
санную в педагогической литературе технологию, не изменяя её? И нужно ли к этому стремиться? Насколько, выполняя «чужую» технологию, педагог способен проявить своё творчество? Обратимся к истории педагогики, где ведётся полемика ... Ещё И. Г. Песталоцци обратил внимание на практическую сторону процесса обучения, придавая важное значение методу обучения. Он писал: «Кто следует пра- вильному методу, сможет учить и тому, чего сам не понимает... Пусть учитель слаб, но силён метод!» Метод уравнивает умы?! Учитель: «художник» или «механик»? Таким образом, уже в то время возникла проблема: что важнее - метод или личность преподавателя? Если метод, то совершенно бесполезными являются та- кие качества преподавателя, как самостоятельность, творчество, они, по мнению Песталоцци, «помеха, причина неудач». П. Ф. Каптерев писал: «Если держаться такого взгляда, что метод - сущность обучения..., учитель имеет второстепенное значение» [75, с. 44]. В вузе невозможно представить такого преподавателя, который с огромным желанием и энтузиазмом готов последовательно и точно выполнять разработанные кем-то технологии. На первый план всегда выходит личностный аспект. А если всё же педагогу и удаётся реализовать технологию точно, полно, то наверняка могут возникнуть проблемы иного плана - а не сковывает ли он себя чужой технологи- ей? А не исчезает ли на занятии «дух» импровизации, открытия? В современных исследованиях по проблеме педагогических технологий об- ращается внимание на необходимость разработки личностного аспекта. Л. Г. Семушкина, Н. Г. Ярошенко считают, что личностный аспект педаго- гической технологии носит объективный характер, так как «выбор или разработка технологии преподавания конкретного курса осуществляется преподавателем на основе его личных убеждений и составляет его индивидуальный стиль педагогиче- ской деятельности» [143, с. 133]. Ю. Г. Фокин считает возможным рассматривать процесс создания и реали- зации любой педагогической технологии, а также её воспроизводимость в дея- тельности преподавателя, её реализующего, как творческий процесс. По его мне- 40
ность операций и процедур, которые и составляют в совокупности целостную ди- дактическую систему, позволяющую достигать поставленных целей, необязатель- но должна быть строго упорядоченной. «Процедуры, из которых складывается технология обучения, вообще говоря, нельзя интерпретировать как звенья алго- ритма, детально описывающего путь достижения того или иного требуемого педа- гогического результата. Скорее, эти процедуры следует рассматривать как опор- ные дидактические средства, обеспечивающие в совокупности движение субъекта обучения к заданным целям» [165, с. 134]. Таким образом, педагогические технологии и теория обучения взаимосвяза- ны и взаимообусловлены. Исходя из этой позиции, мы и будем рассматривать ис- пользование педагогических технологий в условиях высшей школы. Методическое обеспечение формирования профессиональных компетенций студентов вуза Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования третьего поколения предполагают формирование компетентного спе- циалиста. Это связано со стратегией государственного развития, которая опреде- лена в «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Россий- ской Федерации на период до 2020 года». Цель национального развития - «дости- жение экономического и социального уровня, соответствующего статусу России как ведущей мировой державы XXI века, занимающей передовые позиции в гло- бальной экономической конкуренции». Ее достижения связываются с новым каче- ством подготовки специалистов, способных обеспечить инновационное развитие, требующее от специалистов компетентной деятельности, интеграцией индивида в современное общество и его личностной самореализации в профессии, что требует от выпускника конкурентоспособности, которая на рынке труда связывается с его компетентностью. В высшем профессиональном образовании длительное время существовало противоречие между требованиями к знаниям, умениями и навыками выпускни- ков, определенными в Государственных образовательных стандартах, и тем, какие требования предъявляют работодатели при приеме специалистов на работу. Как отмечают В. И. Байденко, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Ю. Г. Татур, в каче- стве нового результата профессионального образования в современных условиях выступает компетентность, соединяющая знания, умения и навыки со способами осуществления учебной и профессиональной деятельности. В условиях перестройки системы образования не представляется возмож- ным точное определения перечня ключевых компетенций. Поэтому мы можем го- ворить о некоторой совокупности компетенций, особо актуальных для становле- ния демократии и развития рыночной экономики, а также для определенных про- фессий. Формирование профессиональной компетентности студентов в ВУЗе явля- ется преемственным с ключевыми компетенциями, которые должны быть сформи- 41
Совокупность ключевых компетенций для общего среднего образования представлена в виде перечня, сделанного на базе списка компетенций, которые яв- ляются результатом обсуждения этой проблемы на семинарах Совета Европы в рамках проекта «Среднее образование в Европе». Этот список выглядит так: Изучать: уметь извлекать пользу из опыта; организовать взаимосвязь своих знаний и упорядочить их; организовать свои собственные приемы обучения; уметь решать проблемы; самостоятельно заниматься своим обучением; запрашивать различные базы данных; опрашивать окружение; консультироваться у эксперта; получать информацию; уметь работать с документами и классифицировать их. Думать: организовать взаимосвязь прошлых и настоящих событий; критически относиться к тому или иному аспекту развития наших об- ществ; уметь противостоять неуверенности и сложности; занимать позицию в дискуссиях и выковывать свое собственное мнение; видеть важность политического и экономического окружения, в котором проходит обучение и работа; оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблени- ем, а также окружающей средой; уметь оценивать произведения искусства и литературы. Сотрудничать: уметь сотрудничать и работать в группе; принимать решения; улаживать разногласия и конфликты; уметь договариваться; уметь разрабатывать и выполнять контракты. Приниматься за дело: включаться в проект; нести ответственность; войти в группу или коллектив и внести свой вклад; доказать солидарность; уметь организовывать свою работу; уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами. Адаптироваться: уметь использовать новые технологии информации и коммуникации; доказать гибкость перед лицом быстрых изменений; показать стойкость перед трудностями; уметь находить новые решения. 42 Этот список компетенций не является ни исчерпывающим, ни окончатель- ным. Он предложен в качестве рабочего документа с целью определить совпаде- ния и различия, которые могут существовать в наших способах восприятия ключе- вых компетенций, которые молодежь в первую очередь должна развивать. В дальнейшем на симпозиуме «Ключевые компетенции для Европы», про- веденном Советом Европы в 1996 году в Берне, были выделены следующие пять ключевых компетенций, которые характеризуют выпускника как специалиста с высшем образованием: политические и социальные компетенции (способность брать на себя от- ветственность, участвовать в совместном принятии решения, регулировать кон- фликты ненасильственным путем); компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе (приня- тие различий, уважение других, способность взаимодействовать с людьми других культур, языков, религий); компетенции, относящиеся к владению устным и письменным общением более чем на одном языке; компетенции, связанные с возникновением информационного общества (владение новыми технологиями, понимание возможности их применения, крити- ческое отношение к информации, распространяемой средствами массовой инфор- мации и рекламой); способность учиться на протяжении всей жизни в качестве основы не- прерывного образования в контексте профессиональной подготовки. С точки зрения формирования профессиональной компетентности студентов в вузе, компетенция представляет собой единицу профессиональной образованно- сти, характеризующую сформированность общих приемов и способов конкретной интеллектуальной и практической деятельности студентов. Компетенция не прямо вытекает из обучения, хотя и является его продуктом, а является средством само- развития и самореализации личности в образованном пространстве, результатом обобщения деятельности и личностного опыта. Вслед за В.А. Болотовым под фор- мированием компетенции понимается ситуация развития личности, обеспечиваю- щая ее готовность к жизненной самореализации. Основой формирования профессиональных компетенций студентов вуза яв- ляется обновление содержания учебных программ профессионального образова- ния, основные единицы которого представлены в таблице 7. 43
Все базовые компетенции могут быть отнесены к одной из следующих групп: инструментальные, включающие в себя начальные способности, базовые общие знания и общие знания по профессии; межличностные, описывающие готовность к социальному взаимодейст- вию; умение работать в группе, способность к самокритике, привержен- ность этическим ценностям, толерантность и др.; системные, отражающие способность системно применять полученные знания на практике, осуществлять исследования, генерировать новые идеи, адаптироваться к новым ситуациям и др.; профессиональные, характеризующие владение предметной областью и профессиональной деятельностью на определенном уровне. При составлении учебных программ преподавателю следует иметь введу, что все компетенции требуют различных видов действий: действовать автономно и рефлексивно; использовать различные средства интерактивно; входить в социально-гетерогенные группы и функционировать в них. Разработка компетентностно-ориентированных программ, как правило, осуществляется в два этапа: подготовительный и основной. Download 0.56 Mb. Do'stlaringiz bilan baham: 
|