I. Теоретические основы индивидуализации обучения

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ.
1.1. Сущность понятий "индивидуализация".
1.2. Основные формы практического осуществления индивидуализации.
Глава II. ГОТОВНОСТЬ УЧИТЕЛЕЙ И УЧАЩИХСЯ К ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ.
2.1. Использование индивидуализации в практике преподавания русского языка
2.2. Характерологические черты учащихся, статус в коллективе.
2.3. Уровень коммуникативных умений учащихся 5, 7 и 9 классов.
Заключение
Список использованной литературы и источников

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Проблема индивидуализации постоянно находится в центре внимания педагогов, психологов и методистов. Под индивидуализацией понимается учет в процессе обучения индивидуальных особенностей школьников в соотнесенности со всеми формами и методами преподавания. При этом условием эффективности индивидуализации является осуществление ее на фоне дифференциации разных групп школьников. Дифференциация представляет собой оптимальный учет специфических особенностей, типичных для данной категории учащихся.

Однако в реальной практике современной школы преимущественно используется внешняя дифференциация: создание профильных, специальных, продвинутого уровня и коррекционных классов, гимназий и лицеев. Основанием дифференциации служит в первую очередь уровень обученности школьников (или их интересы, склонность к разным предметам). При этом не учитываются психофизиологические, интеллектуальные и характерологические особенности учеников, так как данный подход требует специального комплексного исследования особенностей личности ребенка.
Вопросы создания в процессе обучения условий реального общения рассматриваются в методике преподавания русского и иностранного языков, русского как иностранного. Особенно это важно для формирования коммуникативных умений, которые составляют основу коммуникативной компетенции. Коммуникативная компетенция - это знание основных понятий лингвистики речи, умения и навыки анализа текста и речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения, с учетом адресата, стиля. Так как общение предполагает перлокутивный эффект (Джон Остин), который связан с расширением информированности адресата, влиянием на совершаемые им действия, изменением в эмоциональном состоянии, считаем необходимым добавить учет прагматического компонента. Прием описания речевой ситуации как способ мотивированной деятельности достаточно эффективен, однако осуществить его на большинстве уроков вряд ли возможно из-за условности адресата (чаще всего это учитель или вымышленный собеседник) и недостатка времени при учебном общении с одноклассниками. Эту проблему можно решить, создав условия, в которых ученики работают вместе, сообща обсуждают и выполняют задания в парах и группах, при этом учитель получает возможность применять различные формы учебно-познавательной деятельности в широком диапазоне потребностей учащихся. Хотя в педагогических исследованиях говорится о необходимости организовывать индивидуализацию и дифференциацию обучения, однако критерии комплектования пар и групп не изучены.
Таким образом, актуальность данного исследования определяется, во-первых, потребностью создания в процессе изучения русского языка условий реального общения учеников друг с другом, неразработанностью методики организации разных форм учебно-познавательной деятельности школьников в классах с высоким и низким уровнями развития, ориентированной на формирование у учащихся коммуникативной компетенции; во-вторых, неизученностью критериев комплектования пар и групп с учетом индивидуальных особенностей.
Цель исследования - разработать методику, позволяющую формировать коммуникативную компетенцию учащихся на основе индивидуализации обучения и создавать условия для повышения мотивации и интенсификации общения учителя с учащимися и учащихся между собой.
Объект исследования - процесс формирования коммуникативной компетенции учащихся и обучение школьников эффективному общению и сотрудничеству друг с другом.
Предмет исследования - разработка методики формирования коммуникативной компетенции учащихся через реализацию сочетания разных форм учебной работы с целью индивидуализации обучения.
Гипотеза исследования. Если на уроках русского языка реализовывать индивидуализацию обучения школьников в процессе выполнения комплексных текстовых заданий, создавая при этом условия реального общения и учитывая при комплектовании пар, групп социометрический статус, индивидуально-психологические, типологические особенности направленности личности, то это будет способствовать формированию у учащихся коммуникативных умений и улучшению психологического микроклимата в коллективе.
Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:
Определить степень разработанности различных аспектов данной проблемы в методической, психологической, педагогической литературе, выделить исходные положения для создания методики.
Выявить индивидуально-психологические, типологические особенности учащихся экспериментальных классов, статус в коллективе; определить уровень развития их связной речи.
Изучение практического опыта и профессиональной деятельности учителей, использующих в процессе обучения разные индивидуализированные и дифференцированные формы работы.
Констатирующий эксперимент:
анкетирование учителей, студентов, родителей;
социометрическое исследование классов;
тестирование учеников экспериментальных классов с целью психологической диагностики;
методический анализ проверки техники чтения;
качественно-количественный анализ устных и письменных сочинений учащихся.
Поисковый эксперимент.
Опытное обучение.
Исследование проводилось с 1998 по 2001 годы. Поставленные задачи определили логику исследования и его основные этапы:
этап - изучение методической, психологической и педагогической литературы (1998 - 1999 г.г.).
этап - констатирующий эксперимент (1999 - 2000 г.г.).
Результаты исследования адресуются учителям и психологам общеобразовательных школ и колледжей, могут использоваться в спецкурсах по методике преподавания русского языка и педагогике.
В связи с развитием системы разноуровневого образования (гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением языка, разноуровневые классы в одной школе и пр.) встает проблема качества обучения школьников. В ее решении особая роль отводится индивидуальному дифференцированному подходам, позволяющим повысить эффективность работы учителя и активизировать деятельность учащихся. Для этого необходима такая организация процесса обучения, при которой учащийся становится субъектом познавательной деятельности. При этом формируется самостоятельность в усвоении знаний, умений, навыков, развивается мышление, речь, память, творческое воображение. Этот процесс вариативного и многократного получения знаний включает не только отбор и варьирование учебного материала, методов обучения, наглядных и технических средств, но и оптимальное сочетание фронтальных, групповых, парных, индивидуальных форм организации с учетом особенностей каждого школьника.
Учитывать индивидуальные особенности обучаемого - давняя традиция педагогики. Однако в настоящее время проблема индивидуализации и дифференциации обучения остается одной из менее разработанных в методике преподавания русского языка, хотя необходимость учета характерологических особенностей каждого школьника очевидна: все учащиеся по разным показателям отличаются друг от друга. Это обуславливается их индивидуальными различиями, которые и определяют «меру» индивидуального и дифференцированного подходов или целенаправленных педагогических воздействий на обучаемых. В современную педагогическую науку и практику введены новые термины -индивидуализация и дифференциация, имеющие много общего с индивидуальным и дифференцированным подходами. Очевидно, понятия, обозначенные вышеприведенными терминами, имеют в своем содержании нечто общее, объединяющее их. По мнению А.А. Аверьянова, «когда имеется целый набор понятий, выражающих одну и ту же сущность, то мы ни на гран не увеличиваем и не углубляем наше знание этой сущности». Для определения сущности индивидуализации и дифференциации рассмотрим содержание этих понятий в философии.
В философском аспекте индивидуализация представлена как одна из форм развития. «Всякое развитие, - утверждал В. Соловьев, - есть выделение индивидуальных образований из первоначальной слитности и безразличия. Новейшая наука... все более и более стремится представить историю мира как процесс такого развития или постепенной индивидуализации бытия». Рассматривая всеобщность понятия индивидуализации, приходит к выводу, что принцип индивидуализации в онтологическом смысле выступает как принцип бытия, раскрывающий определенный способ существования объективного мира. Следовательно, общество, развиваясь как целостность, индивидуализируется как единое целое и в своем элементе - в личности. Неповторимость и уникальность личности утверждают и современные экзистенциалисты, говоря о том, что «каждая личность по-своему воспринимает мир, а мир существует таким, каким его воспринимает личность». Для индивидуализации важны три основных положения экзистенциализма:
I) основа миропорядка - само существование, или экзистенцию (от лат. Existentia - существование), человека;
2) свобода человека - это свобода выбора;
3) каждый несет ответственность за себя, за свой выбор. Жизнь человека - это процесс самоуправления, саморегуляции и саморазвития. Для того чтобы установить степень сообразности природного и социального взаимодействия, педагогу нужно найти оптимальное сочетание для получения необходимого результата в развитии личности.

Как в философском, так и в педагогическом значении индивидуализация предполагает приобретение человеком неповторимого своеобразия. Она связана с такой организацией процесса обучения и воспитания, который направлен на формирование индивидуальности как самоцели развития общества. Основой данного процесса выступает принцип реализации идеи самоценности творческой индивидуальности. Следовательно, понятие индивидуализации может обозначать и принцип построения процесса, и сам процесс формирования индивидуальности, в результате которого приобретается социально значимое своеобразие.

Цели, задачи и организация констатирующего эксперимента
Анкетированию предшествовала беседа, в которой объяснялось, что опрос поможет совершенствовать методику использования разных форм учебной работы, разработать методические рекомендации в помощь учителю и студенту-практиканту. В анкетах разрешалось не указывать фамилию, имя, отчество, чтобы учителя и студенты не считали анкетирование проверкой их профессиональной компетенции. Тем не менее, 30 учителей с разным стажем работы отказались отвечать на вопросы, аргументируя это нежеланием думать над ответом. Следует отметить, что студенты четырех групп третьего курса Новосибирского педагогического колледжа №3 не смогли ответить ни на один вопрос анкеты. Это свидетельствует о том, что будущие учителя начальной школы не знают основных форм осуществления индивидуализации и дифференциации и, соответственно, скорее всего не будут применять их в своей педагогической работе.
В Государственных стандартах общеобразовательных школ в связи с теоретическим осмыслением целей преподавания русского языка введено понятие компетенции, которая представляет собой совокупность знаний, умений и навыков, формируемых в процессе обучения. Овладение языком связано с развитием языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций учащихся. Языковая компетенция предполагает усвоение единиц языка и правил их построения, включает знание о языке, его системе. Лингвистическую компетенцию составляют элементы науки об истории языка, сведения о лингвистах и учебно-языковые умения (опознавательные, классификационные и аналитические). Коммуникативная компетенция - это «знания, умения и навыки», необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения.
Коммуникативная компетенция связана с формированием коммуникативных умений. Это понятие более широкое, чем речевые умения: коммуникативные умения определяются как способность к эффективному общению на всех уровнях. Обучение русскому языку, согласно концепции деятельностного системно-коммуникативного подхода, должно опираться на принцип коммуникативной направленности. Для этого необходимо создать условия для повышения мотивации, реального общения как учителя с учеником, так и учеников между собой. Принято разграничивать два аспекта коммуникативных умений:
1) использование личностных способностей для достижения коммуникативной цели;
2) владение вербальной и невербальной «технологией» общения и контакта.
Личностный аспект связан с тем, что в центре внимания учителя находится сам ребенок с его мотивами, целями, индивидуально-психологическими особенностями познавательной деятельности, т.е. ученик как личность. Педагог в контексте этого подхода определяет цели и задачи урока, подбирает соответствующий дидактический материал, выбирает способы предъявления знаний, исходя из возрастных психофизиологических и индивидуальных характеристик каждого школьника. Это свидетельствует о важности индивидуализации обучения для учащихся разных возрастов с учетом особенностей личностного развития: для младшего школьного возраста - интерес детей к окружающему миру; для среднего - интерес подростков к своему внутреннему миру, к общению со сверстниками; для старшего - личностное развитие, профессионально-личностные интересы, личностная возрастная зрелость..
Структура и объем работа. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы