Тема Лингвострановедение в практике преподавания русского языка. Язык и культура

Тема 1. Лингвострановедение в практике преподавания русского языка. Язык и культура.
Объект и предмет лингвострановедения. Связь лингвострановедения с другими науками. Основные лингвострановедческие понятия. Взаимосвязь языка и культуры, её роль в изучении языка. Диалог культур на современном этапе развития человечества. Понятие культуры как важнейшего концепта лингвострановедения. Культурные стереотипы, их функционирование в этносоциокультурном обществе. Формирование образа нации.

В современной методике обучения русскому языку как ино­странному прочно утвердился тезис об изучении языка и куль­туры в их взаимосвязи и взаимодействии.

Основы лингвострановедческой теории были заложены в начале 70-х годов XX в. в работах Е.М. Верещагина и В.Г. Кос­томарова. Лингвострановедение определялось как «аспект преподавания русского языка иностранцам, в котором с целью обеспечения коммуникативности обучения и для решения об­щеобразовательных и гуманистических задач лингвострано-ведчески реализуется кумулятивная функция языка и прово­дится аккультурация адресата, причем методика преподавания имеет филологическую природу — ознакомление проводится через посредство русского языка и в процессе его изучения»*. Отмечалось, что Лингвострановедение использует собственный языковой материал, который обусловливает методы и приемы его презентации.
Основой для лингвострановедческого подхода к преподава­нию русского языка как иностранного послужило выделение кумулятивной (накопительной) функции языка — способности языка отражать, фиксировать и сохранять в языковых едини­цах экстралингвистическую информацию.
Особое внимание обращали на проблему учебного комменти­рования лексики. Были представлены виды учебного коммен­тария: системный, комплексный, художественно-обзорный, ис-торико-этимологический, ономастический.
Были сформулированы основные положения лингвострано­ведческой концепции:

• 
  семантика слова не исчерпывается лексическим понятием, в нее также входит компонент, который называется лексиче­ским фоном;
  
• 
  в состав лексической семантики различаются межъязыко­вые и национально-культурные семантические доли;
  
• 
  лексическому фону свойственна большая динамичность, не­жели лексическому понятию, так одни семантические доли мо­гут входить в него, а другие исчезать;
  
• 
  семантические доли обусловливают семантику производ­ных слов;
  
• 
  к существующим типам словарей необходимо добавить но­вый тип — лингвострановедческий словарь, адресованный ино­странцам, изучающим русский тип. Данный тип словаря может оказаться полезным и для носителей русского языка. В таком словаре должно быть представлено толкование лексического фо­на слова;
  

• теория лексического фона допускает перенос на языковые единицы, изоморфные слову, в частности на фразеологизмы и языковые афоризмы.
В настоящее время исследователи предпринимают попытки оп­ределить лингвострановедчески значимые единицы как самостоя­тельную категорию: логоэпистемы, лингвокультуремы, стереоти­пы речевого общения. Становление лингвострановедения привело к необходимости разработки специальных программ по данному курсу, составленных с учетом специфики и профиля обучающихся.
Изначально лингвострановедение опиралось на данные смежных наук, таких как культурология, социолингвистика, семиотика, этнография, философия, литературоведение и др., отличаясь от них своеобразным подходом к анализируемому ма­териалу и прикладным характером.
Изменение геополитической ситуации в начале 90-х годов XX в. привело к необходимости пересмотреть подходы к опре­делению понятия лингвострановедение, выяснить его место в кругу смежных дисциплин, а также выявить способы презен­тации лингвострановедения в учебном процессе.
Лингвострановедение рассматривается как «методическая дисциплина, реализующая практику отбора и презентации в языковом учебном процессе сведений о национально-культур­ной специфике речевого общения русской языковой личности с целью обеспечения коммуникативной компетенции иностран­цев, изучающих русский язык».
Лингвострановедческая компетенция — «система извлечен­ных из языковых единиц с национально-культурным компонен-. том семантики и усвоенных иностранными учащимися в процессе и благодаря изучению русского языка знаний о культуре страны, а также совокупность лингвострановедческих умений, позволяю­щих осуществить речевую деятельность на русском языке».
Предмет страноведения составляет «определенным образом отобранная и организованная совокупность экономических, социально-политических, исторических, географических и дру­гих знаний, связанных с содержанием и формой речевого об­щения носителей данного языка, включаемая в учебный про­цесс с целью обеспечения образовательных и интеллектуальных задач обучения и связанная с обеспечением коммуникативных потребностей учащихся, реализуемых на русском языке»*.
Лингвострановедение во многом опирается на данные культу­рологии науки, интегрирующей различные области знания — фи­лософию, психологию, историю, социологию, этнографию и др. Культурологические источники позволяют отобрать необходи­мый для каждого контингента материал, факты национальной культуры с учетом потребностей обучаемых. Лингвострановеде­ние следует отличать от культуроведения — учебной дисципли­ны, «предметом которой является определенным образом отобран­ная и организованная совокупность сведений о культуре страны изучаемого языка, необходимых для осуществления речевого об­щения на этом языке, и включаемая в учебный процесс с целью обеспечения решения образовательных и интеллектуальных за­дач обучения».
С традиционным лингвострановедением сополагается такая относительно новая филологическая дисциплина, :сак лингво-культурология, которая «изучает определенным образом отоб­ранную и организованную совокупность культурных ценностей, исследует живые коммуникативные процессы порождения и восприятия речи, опыт языковой личности и национальный менталитет, дает системное описание языковой «картины мира» и обеспечивает выполнение образовательных, воспита­тельных и интеллектуальных задач обучения». Лингвокуль-турология предполагает целостное изучение проблемы взаимо­действия языка и культуры в теоретическом ракурсе, а также контрастивный подход к анализу культурологических сфер раз­ных языков, базирующийся на теории лингвистической относительности.
В лингвострановедении длительное время преобладал имма­нентный подход, когда национально-культурная специфика языка и текстов изучалась безотносительно к национальному составу обучаемых. Широко практиковались лингвострано-ведческие пособия, адресованные любым иностранцам, изучаю­щим русский язык. В меньшей степени уделялось внимание проблемам сопоставительного лингвострановедения.
Главная цель сопоставительного лингвострановедения — «че­рез изучение выраженной в языке национальной культуры обес­печение коммуникативной компетенции в актах межкультурной коммуникации представителей конкретных языков и культур». Поскольку национальное своеобразие культуры на­ходит выражение прежде всего в лексике и фразеологии, то имен­но лексические и фразеологические единицы являются объектом сопоставительного лингвострановедения. Сопоставление лексичес­ких единиц следует производить с целью выявления реалий, кон­нотаций и национально-культурного фона. При сопоставлении ка­ждого объекта необходимо определить, в чем его национально-культурная специфика — по денотату, коннотату или по фону.
В процессе изучения иностранного языка новое понятие фор­мируется с опорой или без опоры на понятие, свойственное эквивалентному слову родного языка. Лексика, обозначающая денотативные и коннотативные реалии, прежде всего отражает национально-культурное своеобразие изучаемого языка. В учеб­ных целях такие реалии могут быть сгруппированы по тема­тически-смысловому принципу, к ним необходимо приложить объяснение и возможные варианты перевода. Такой подход позволяет построить лингвострановедческий курс, в который войдут установочные тексты, словарь реалий, лингвострано­ведческий комментарий и упражнения.
Обоснован тезис о существовании страноведчески ориенти­рованной вариантологии на материале национальных вариан­тов английского языка. Успех акта коммуникации зависит от знания соответствующих культурно-исторических коннотаций в семантической структуре лексических единиц.
При работе над фоновой лексикой с конкретным континген­том учащихся возникает необходимость в выборе тех или иных семантических долей фона, которые следует семантизировать именно для данной аудитории. Например, в типологии лингво-страноведческих комментариев применительно к корейской аудитории комментарии подразделяются на описательные
и описательно-определительные в зависимости от наличия или отсутствия собственно толкования в тексте комментария.
В описательных комментариях не дается толкование лек­сической единицы, а только приводится описание существен­ных для адекватного понимания текста семантических долей с помощью исторической справки или указания на словообра­зовательный тип. К описательным комментариям относятся:

• 
  расширение лексического фона за счет использования све­дений из словаря;
  
• 
  расширение лексического фона за счет собственного язы­кового и бытового опыта;
  
• 
  комментарий — историческая справка;
  
• 
  комментарий — словообразовательная модель.
  

Определительные комментарии содержат подробное изъяс­нение языковой единицы, в котором используются сведения из толкового словаря.
К описательно-определительным относятся комментарии:

• 
  собственно-изъяснительный;
  
• 
  этимологический;
  
• 
  словообразовательный;
  
• 
  контекстуальный;
  
• 
  отсылочный;
  
• 
  исторический;
  
• 
  расширенный страноведческий.
  

Как национальные маркеры культуры рассматриваются раз­личные лексические группы антропонимов, топонимов, фито-нимов, зоонимов.
Так, русские антропонимы являются источником сведений о возрасте и происхождении людей, имеют социальную и стили­стическую окраску, тесно связаны с речевым этикетом и т. д.
Значительное внимание в области лингвострановедения уде­ляется национально-культурной семантике русской фразеоло­гии и языковых афоризмов. Фразеологизм может отражать на­циональную культуру комплексно (идиоматическое значение фразеологической единицы), расчлененно (единицами состава фразеологической единицы), а также через словосочетания — прототипы фразеологической единицы.
Текст как источник лингвострановедческой информации играет существенную роль в обучении русскому языку как иностранному. В зависимости от способа подачи информации тексты подразделяются на прагматичные и проективные. Праг­матичный способ подачи информации характерен для текстов научного, учебного и справочного характера, проективный спо­соб реализуется в художественных и художественно-публици­стических текстах.
Существует два основополагающих принципа отбора литера­турных произведений для работы с иностранными учащимися:

• 
  познавательная ценность художественного произведения, обусловленная его культурной значимостью;
  
• 
  учет социально-психологических, национальных особенно­стей учащихся, их интересов, степени подготовленности к вос­приятию литературы.
  

Для работы в иностранной аудитории предлагаются задания:

• 
  предтекстовые, которые ориентированы на моделирование фоновых знаний, достаточных и необходимых для восприятия определенного текста, на устранение смысловых и языковых трудностей его понимания, а также на формирование навыков и умений чтения;
  
• 
  притекстовые, дающие коммуникативную установку с це­лью сделать процесс чтения целенаправленным;
  
• 
  послетекстовые, нацеленные на проверку глубины и точно­сти понимания прочитанного, что позволит творчески исполь­зовать извлеченную информацию.
  

Актуальным является обучение стратегиям интерпретиро­вания художественного текста, при этом в качестве опорных элементов рассматриваются ключевые словесные образы как элемент национальной картины мира.
В настоящее время большое внимание уделяется проблемам лингвострановедческой лексикографии. Преподаватель русско­го языка как иностранного использует в учебном процессе ма­териалы лингвострановедческих словарей.
В последнее время наметились некоторые новые подходы к соизучению языка и культуры:

• 
  изучение национальных социокультурных стереотипов речевого общения;
  
• 
  методическая концепция культурной грамотности как ос­нова учебной минимизации и презентации лингвострановедческого материала;
  
• 
  поведенческая география, помогающая установить место и роль национально-специфических особенностей реализации и истолкования пространства, символического значения пей­зажа, городских реалий и др. в организации речевого общения.
  

Особенный акцент делается на диалоге культур в обучении рус­скому языку как иностранному и другим иностранным языкам.
Диалог культур определяется как диалоговое взаимодействие кон­тактирующих культур в процессе изучения иностранного языка, обеспечивающее адекватное взаимопонимание и духовное взаи­мообогащение представителей разных лингвокультурных общно­стей. При этом диалоговое взаимодействие понимается как такое сопряжение культур, при котором они вступают друг с другом в «диалоговые отношения» (М.М. Бахтин).
Наряду с термином диалог культур используют термины межкультурная коммуникация, межэтническая коммуника­ция, кросскультурная коммуникация, трансрассовая коммуни­кация. Понятие межкультурная коммуникация является более широким, родовым по отношению к видовому понятию диалог культур.
Проблема диалога культур в обучении иностранным языкам на сегодняшний день весьма актуальна. Выделяют следующие основные аспекты диалога культур:

• 
  билингвистический — включает разработку проблем интер­ференции (лингво- и социокультурной), кодового переключения языкового дефицита, конвергенции и дивергенции культур и др.;
  
• 
  прагматический — предполагает разработку лингвопрагматики в плане исследования межкультурной коммуникации: специфика взаимодействия разнонациональных коммуникан­тов, особенности реализации интенций участников диалога культур и др.;
  
• 
  когнитивный аспект — включает исследование когнитив­ных особенностей, путей восприятия и понимания изучаемого языка и культуры различными национальными контингентами учащихся;
  
• 
  аксиологический — направлен на выявление оценочных ха­рактеристик, которые приписываются явлениям изучаемого языка и культуры представителями разных национальных культур;
  
• 
  эстетический — раскрывает пути эстетического постиже­ния изучаемого языка и культуры учащимися разных нацио­нальностей.
  

Данная классификация создает предпосылки для комплекс­ного, разностороннего изучения коммуникативного взаимодей­ствия разнонациональных коммуникантов с учетом особен­ностей различных компонентов межкультурной коммуника­тивной ситуации.
Предметом обучения в контексте диалога культур должны стать прежде всего такие составляющие национальной картины
мира, как время, пространство, цвет, времена года и др., поскольку именно они оказывают существенное влияние на про­дукты национальной культуры. Например, многие произведе­ния китайского искусства отражают национальное восприятие растительного и животного мира Китая: Даяньта «Большая пагода диких гусей», драма «Пионовая беседка» Тан Сянь-цзу, трагедия «Веер с персиковыми цветами» Кун Шан-Женя и др., а также многочисленные произведения живописи и декоратив­но-прикладного искусства.
При обучении русскому языку как иностранному в контек­сте диалога культур могут найти применение сопоставительные лингвострановедческие словари. При создании такого типа сло­варей отбор материала производят по следующей схеме:

1. 
   Слово и его производные.
   
2. 
   Фразеологизмы, пословицы, поговорки и крылатые вы­ражения, в состав которых входят данное слово и его произ­водные.
   
3. 
   Слово в фольклоре, литературе и других видах искусства.
   
4. 
   Слово (реалия) в диахронии и синхронии.
   
5. 
   Семиотический фон слова (геральдика, эмблемы, симво­лы, кинесика).
   
6. 
   Слово в прагматическом аспекте (реклама, кулинарный рецепт и т. д.).
   

По каким направлениям можно производить отбор мате­риала для сопоставительного лингвострановедческого слова­ря, можно проследить на примере представителей животного мира, которые являются маркерами разных культур (русской и китайской). Речь идет о медведе — символе русской культу­ры, и о драконе — символе культуры Китая.
На основе представлений о силе и мощи медведя в русском языке возникли устойчивые сравнения: сильный, здоровый как медведь; сила как у медведя. Медведь в русском языковом соз­нании вызывает также ассоциации с неуклюжестью, отсюда сравнение: неуклюжий, неповоротливый как медведь.
Существует множество фразеологизмов, в состав которых входит слово медведь и его производные: медведь на ухо насту­пил, делить шкуру неубитого медведя, медвежий угол и др.
Образ медведя нашел отражение в пословицах: Медведи — плохие соседи, Медведя бояться — от белки бежать, Медведь корове не брат, Два медведя в одной берлоге не уживутся и др.
Медведь как национальный маркер культуры отразился в рус­ской геральдике (гербы Ярославля и Новгорода), в живописи
(«Утро в сосновом бору» Шишкина), в фольклоре (сказки «Му­жик и медведь», «Маша и мед ведь», «Мужик, медведь и лиса», « Напуганные медведь и волки », « Сказка об Ивашке-медвежьем ушке» и др.), в литературе (сказка Л. Толстого «Три медведя», басняИ.А. Крылова «Квартет», «Генералтоптыгин» Н. Некрасо­ва; медведь, появляющийся во сне Татьяны в романе Пушкина «Евгений Онегин», пьеса А. Чехова «Медведь», сходство героя «Мертвых душ» Собакевича с медведем и др.). Этот зооним — национальный символ репродуцируется в различных социо­культурных сферах (эмблема Олимпиады-80), в изделиях на­родно-художественных промыслов (каргопольская и богород­ская игрушка).
Образ медведя функционирует как прагмоним в рекламе, в сфере торговли и бытовых услуг: названия конфет «Мишка косолапый», «Мишка на Севере» и др.
Для китайской культуры особенно значим образ дракона. Дракон считался в древности тотемом предков китайского на­рода в период династии Ся и поэтому стал эмблемой китайской нации. В китайской мифологии дракон — покоритель водной стихии, посылающей на землю дождь. Дракон является олице­творением величия, воинственности, силы. 5 мая по лунному календарю празднуется «Дуаньуц-зэ» — традиционный празд­ник «Начало лето, или Праздник драконовых лодок», непремен­ный атрибут которого — гонки на лодках, украшенных изобра­жением дракона. В хореографическом искусстве Китая видное место занимает танец дракона, который в зависимости от вре­мени года полагалось танцевать в одежде разного цвета.
Существует немало легенд, сказок, басен, связанных с обра­зом дракона. Согласно одной из легенд, шестеркой драконов за­пряжена колесница Солнца, которой управляет Си Хо, возница Солнца, другая легенда называется «Как Лу Бань брал дворец у дракона». Среди сказок — «Свадьба речного дракона», «Исто­рия фанцзы», где главным героем является дракон и др. Лите­ратурные произведения: стихотворение Бо Цзюй «Дракон чер­ной пучины», новелла Ли Чаовэя «История Лю И», в которой дракон является владыкой озера Дунтинху, Лю И женится на его дочери и таким образом обретает бессмертие; басня «Каких драконов любил чиновник Е. Гун».
Дракон вызывает устойчивые ассоциации с царской властью и ее регалиями. Например, выражение распознать дракона означало узнать царствующую особу или крупного придворно­го вельможу, знаки в зубах дракона — это царские регалии, прикреплявшиеся к ручкам с резными узорами дракона. Одно из национальных китайских блюд называется Тигр, феникс и дракон. Изображение дракона можно увидеть на женских украшениях, одежде, посуде, картинах, часто дракон обвивает сосуды, колонны. Многие шедевры китайского зодчества связа­ны именно с образом дракона: колонны «Хуабяо» перед воро­тами Тянъаньмынь, лестницы павильонов древнего дворцового ансамбля Гугун, стена Девяти драконов в парке Бэй-хай, балю­страда в Храме Неба и др.
Дяолун — резной дракон является символом утонченности в ху­дожественной литературе. Этот образ использовал в своем трактате «Вэньсин дяолун» («Резной дракон литературной мысли») в IV в. Лю Се. И даже первый китайский автомобиль марки «Дунфэн» («Восточный ветер») имел эмблему — летящего золотого дракона.
Задача преподавателя русского языка как иностранного за­ключается в умелом соотнесении контактирующих националь­ных культур, в проведении, где это возможно, научно обоснован­ных аналогии и параллелей, в обучении иностранных учащихся творческому владению знаниями в области русской культуры. Для решения поставленных задач преподавателю необходимо проводить работу по следующим направлениям:

• 
  пересмотр программных тем, их анализ с целью выявле­ния имеющихся резервов для усиления культурологической на­правленности изучаемого материала;
  
• 
  комплексный подход к изучаемому материалу в условиях аспектного преподавания русского языка как иностранного;
  
• 
  соизучение культур стран, участвующих в межкультурном диалоге, например, Россия — США, и локальных культур от­дельных регионов (например, Петербурга и его пригородов и штата, из которого приехали учащиеся: Миннесоты, Кали­форнии, Вирджинии и др.);
  
• 
  поиски новой технологии обучения в условиях диалога культур;
  
• 
  взаимосвязь аудиторной и внеаудиторной работы с учетом региональной языковой среды.
  

Преподавание русского языка как иностранного в контексте диалога культур требует разработки особой технологии обуче­ния, отбора наиболее эффективных методов и приемов.
Большое место в решении учебных задач, связанных с на­правленностью обучения в контексте диалога культур, занима­ет прием учебной аналогии. Например, студенты из Кали­форнии при изучении темы «Город» под руководством препо­давателя могут составить цепочку названий штата по аналогии с цепочкой, в которой представлены названия штата Луизиана: Луизиана — сахарный штат — американская Голландия — рай для спортсменов — штат речных рукавов. Для харак­теристики штата Калифорния эта цепочка принимает вид: Ка­лифорния — золотой штат — Эльдорадо — эврика-штат — виноградный штат — штат Сьерры. Такая цепочка может лечь в основу рассказа о своем штате на русском языке, служить моделью для построения высказывания, поскольку название «золотой штат» направляет рассказ в сторону ассоциаций, свя­занных с золотом: времена «золотой лихорадки», мост «Золотые ворота» в Сан-Франциско. Название «эврика-штат» говорит о необходимости включить в рассказ сведений о девизе штата; «штат Сьерры» напоминает о горах Сьерра-Невада, занимаю­щих восточную часть штата Калифорния, т. е. слова в цепочке предполагают развитие разных микротем.
Важную роль при обучении русскому языку как иностран­ному в контексте диалога культур играет метод моделирования, который способствует лучшему усвоению изучаемого материа­ла, позволяет наглядно представить объект изучения со всеми его взаимосвязями. Метод моделирования может быть исполь­зован при подготовке иностранных студентов к сочинению, завершающему тему «Человек, портрет, характер». На основе анализа текстов, знакомящих с народным, фольклорным пред­ставлением о красоте устанавливается семантическая общность типовых текстовых фрагментов, при этом можно использовать тексты А. Пушкина, М. Лермонтова, Н. Некрасова. Выявля­ются образные сравнения, характеризующие русскую девуш­ку: зубы как жемчуг, румяна как яблоко, плывет лебедушкой и др. Особое внимание обращается на национальную картину мира, отраженную в языке. В системе сравнений, характери­зующих русскую красавицу, преобладают предметы, связанные с растительным и животным миром России: березка; яблоко, мак, соболь, а также реалии, отражающие природные и клима­тические особенности страны: снег, реченька. В китайских срав­нениях, традиционно используемых для описания красивой девушки, обнаруживается другая система: овал лица как се­мечко (как яйцо); глаза лучистые как звезды, черные как вино­град; ресницы густые как щеточки; губы как вишни, зубы как нефриты, волосы длинные как водопад; руки нежные и белые, как китайский лук, стройная как ива. В данных сравнениях от­ражаются природные особенности Китая и языковые традиции китайского народа.
После анализа текстовых фрагментов проводится работа по составлению учебной содержательной модели текста-описания внешности, которая может служить смысловым каркасом для продуцирования текста в устной или письменной форме.
Развитию ассоциативных механизмов у иностранных уча­щихся способствует такой вид работы, как организация ассо­циативной беседы. Особенностью ассоциативной беседы в том, что учащиеся должны реагировать на каждую последующую реплику диалога, опираясь на ключевые или тематические слова.
При обучении русскому языку как иностранному в контек­сте диалога культур интерес представляет организация ассоциа­тивной беседы в направлении русской или родной культуры учащихся. Так, беседа о праздновании Пасхи в России может строиться на основе цепочки: