А. Г. Асмолов психология личности

Глава 4
СОДЕЙСТВИЕ — ОСНОВА
СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ
В социальной психологии существует немало разноречивых трактовок процесса социализации. При всей противоречивости трактовок социализации среди них чаще всего преобладает интерпретация «социального» как «внешнего» фактора, «социального контроля» или «принуждения». Рассмотрение социальной среды, общества как внешней силы, воздействующей на ребенка, исходит из антропоцентрической парадигмы мышления, превращающей ребенка в точку приложения внешних воздействий со стороны общества. В реальности же такое противоборство между ребенком и обществом конструируется в искусственных ситуациях, вырывающих ребенка из его естественной социальной ситуации развития. Ребенок либо забрасывается в новую «социальную группу», либо сталкивается с «чужим» взрослым, например экспериментатором, который щедро снабжает его «ответами», в то время как ребенок и не собирался задавать ему никаких «вопросов». Известный английский методолог и социальный психолог Р. Харре видит истоки понимания социализации как внешнего принуждения, а также неестественные схемы экспериментирования с ребенком в идущей от Р. Декарта оппозиции «внешнее — внутреннее». По мнению Р. Харре, опирающегося на идеи Л. С. Выготского о социализации как преобразовании интерпсихического в интрапсихическое в ходе совместной деятельности и общения, для построения теории индивидуальной психологии личности необходимо отказаться от декартовой оппозиции «внешнее — внутреннее». Взамен декартовой системы координат Р. Харре предлагает пространство психологии личности со следующими осями: ось «индивидуальное — коллективное»; ось «личностное — социальное», ось «публичное — личное» (рис. 10). Ось абсцисс «индивидуальное — коллективное» одновременно, по Р. Харре, представляет собой ось «осуществления» в концептуальном пространстве психологии личности.
Личностное




Индиви­
дуальное

Рнс, 10. «Истинное» прост­ранство психологии (но Р. Харре, 1983)

Личное
Схема Р. Харре, в которой индивидуум не противостоит социальной группе, а неразрывно связан с ней процессом «осуществления», действования, близка к идее Л. С. Выготского, согласно которой развитие ребенка в обществе, преобразование социального в индивидуальное происходят в процессе сотрудничества со взрослыми и сверстниками. Именно сотрудничество ребенка со взрослым, содействие со взрослым и сверстниками и выступают как основа социализации личности. Весьма наглядно содействие как исходная клеточка развития личности проявляется в феномене «психологического симбиоза».
Феномен «психологического симбиоза»
Английские психологи Дж. Шоттер и Дж. Ньюсон на основе анализа общения матери с младенцем обнаружили, что мать общается с ребенком не как с отдельным автономным существом, а как с диадой, которую она сама образует вместе с младенцем. Для обозначения диады «мать — ребенок» Дж. Шоттер и Дж. Ньюсон
воспользовались понятием «психологический симбиоз». С момента рождения, как это следует из анализа магнитофонных записей общения ребенка с матерью, большинство матерей разговаривают с ребенком так, словно он обладает самыми разными намерениями, желаниями, мыслями. По существу матери наделяют младенца самыми необычными мыслями и чувствами и общаются с ним как с подлинным обладателем этих чувств и мыслей. По мере развития симбиотической диады «мать — младенец» ее внутренняя структура диады меняется, так как ребенок берет на себя все большее число психологических функций (рис. 11).

ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ 1
Асмолов А. Г. 2
0303020000 (4309000000)—175 2
П Р Е Д И С Л О В И Е 3
ОТ ФЕНОМЕНОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ — К УРОВНЯМ МЕТОДОЛОГИИ НАУКИ 7
Особенности познавательной ситуации изучения личности. 7
Многогранность феноменологии личности 9
ПРОБЛЕМА ЧЕЛОВЕКА В МАРКСИСТСКО-ЛЕНИНСКОЙ ФИЛОСОФИИ 20
Функции философской методологии и человекознание 20
Бытие человека в мире — исходный пункт марксистской концепции человека 28
СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД — ОБЩЕНАУЧНАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА 39
Общая характеристика уровня системной методологии науки 39
Человек и его место в различных системах 44
Основные положения историко-эволюционного подхода к пониманию личности 53
ПРИНЦИПЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА — КОНКРЕТНО-НАУЧНОЙ МЕТОДОЛОГИИ ИЗУЧЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА В ПСИХОЛОГИИ 71
Категория деятельности в психологии личности 71
Принцип объектной и предметной детерминации деятельности человека 74
Принцип реактивной и активной организации процессов деятельности человека 80
Принцип сочетания адаптивного и неадаптивного типов активности как условие развития деятельности человека 85
Интериоризация/экстериоризация как механизм присвоения и воспроизводства общественно-исторического опыта 90
Принцип психологического анализа «по единицам» как оппозиция принципу анализа «по элементам» 99
ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ И УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ 107
Среда, наследственность и развитие личности 107
Методологические предпосылки концепций двойной детерминации развития личности 114
ХАРАКТЕРИСТИКА ИНДИВИДНЫХ СВОЙСТВ ЧЕЛОВЕКА 139
Эволюционный аспект изучения индивидуальных различий между людьми 139
Организация личности и индивидные свойства человека 145
Схема индивидных свойств человека и особенности регуляции поведения личности 156
ОРГАНИЧЕСКИЕ ПОБУЖДЕНИЯ ИНДИВИДА И ИХ ВЛИЯНИЕ НА СПОСОБЫ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ 165
ПОВЕДЕНИЯ ЛИЧНОСТИ 165
«Потребности нужды» и «потребности роста» 165
ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНДИВИДНО-ТИПИЧЕСКНХ СВОЙСТВ 171
ЧЕЛОВЕКА 171
Конституционные типологии темперамента и характер личности 172
Типы темперамента 176
Основные направления исследования темперамента в психофизиологии индивидуальных различий 181
РАЗВИТИЕ ВОЗРАСТНО-ПОЛОВЫХ СВОЙСТВ ИНДИВИДА В ОНТОГЕНЕЗЕ ЛИЧНОСТИ 190
Периодизация постнатального развития человека (мужчин) 196
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СОЦИАЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ 207
СОЦИОТИПИЧЕСКОЕ ПОВЕДЕНИЕ ЛИЧНОСТИ В ИСТОРИИ КУЛЬТУРЫ 212
Социогенетические истоки развития личности 218
Диспозиционная регуляция социотипического поведения личности 225
УРОВНИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ И ПРОЯВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 229
Особенности отношений личности в системе в системе «роль- для-группы» 229
Концепция деятельностного опосредствования 231
Уровень анализа отношений личности в системе «роль-для- себя» 236
СОДЕЙСТВИЕ — ОСНОВА СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ 237
Феномен «психологического симбиоза» 239
От содействия — к самоконтролю поведения личности 244
Три грани социализации личности 246
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ 251
Продуктивные и инструментальные проявления индивидуальности 253
Глава 2 254
МОТИВАЦИОННО-СМЫСЛОВЫЕ ОТНОШЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ И ИХ ДИНАМИКА 254
Особенности мотивационно-смысловых отношений 256
МОТИВАЦИЯ РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ 263
Три подхода к изучению мотивации индивидуальности 264
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ВОЗРАСТ И ПЕРИОДИЗАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 267
ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ 267
Психологический возраст личности 267
Признаки двух стадий морального развития 269
Периодизация психического развития 271
ЛИЧНОСТЬ И ХАРАКТЕР 275
О клиническом подходе к изучению характера 275
Динамический подход к изучению характера 277
МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ПРИКЛАДНОЙ ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ 280
Психологический объект воспитания 281
Методический принцип прерывания деятельности 282
Методический принцип деятельностного опосредствования 285
САМООСУЩЕСТВЛЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ — УСЛОВИЕ И ЦЕЛЬ РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВА 286
Специфика личностного выбора 286
Феномен «игры стилями» 290
Черты самоактуализирующейся личности 292
Выход за пределы самого себя и социальное бессмертие 294
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 297
Асмолов Александр Григорьевич 304
ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ 304
ИБ № 2830 304

•J !<$ (7) ' ■**
Рис. 11. Стадии психологического симбиоза в диаде «мать—ребенок» стадия 1 — младенчество; стадия 2 — детство; стадия 3 — взрослость (по Р. Харре и др., 1985)
Открытие феномена «психологического симбиоза», в основе которого лежит акт содействия между ребенком и матерью, дает основания для поиска симбиотических диад в других видах межличностного взаимодействия. Такими диадами могут оказаться «муж и жена», «врач и больной» и т. п. Р. Харре полагает, что психологический симбиоз — это не исключительный феномен, а обычное проявление социальной жизни, в которой люди психологически образуют взаимодополняющую диаду. В частности, когда к врачу приходит мать с больным ребенком, врач взаимодействует в реальности не с ребенком, а именно с симбиотической диадой, в которой мать участвует в создании психологической основы действий ребенка.
В симбиотической диаде мать творит своего ребенка как личность, а ребенок оказывает существенное влияние на поведение матери. Американский психолог М. Коул в своей статье «Зона ближайшего развития, где познание и культура творят друг друга» (1981) показывает, что содействие ребенка с матерью, обеспечивающее развитие ребенка, обладает рядом черт. Во-первых, мать инициирует поведение ребенка, то есть побуждает его к акту содействия; во-вторых, в процессе содействия мать решает совместно с ребенком задачи разного уровня сложности, подбирая те задачи, которые как бы по плечу ребенку; в- третьих, в акте содействия с матерью, определяющим зону ближайшего развития ребенка, не только происходит решение той или иной задачи, а отбирается именно культурно предпочитаемая стратегия такого решения. Иными словами, приобщение к культуре вырастает из процесса содействия ребенка со взрослыми, в котором и происходит преобразование культурно предпочитаемых стратегий решения задач в индивидуальные стратегии решения.
Существование феномена «психологического симбиоза» наглядно подтверждает, что в центре процесса социализации личности стоят различные акты содействия, являющиеся основой симбиотических диад.
От содействия — к самоконтролю поведения личности
В советской психологии процесс развития личности ребенка от реального содействия по социокультурному образцу со взрослыми и сверстниками к самоконтролю за своими поступками был детально изучен в исследованиях А. В. Запорожца и его сотрудников. В
этих исследованиях показано: в ходе содействия со взрослым ребенок преобразует функционально-ролевые отношения в группе, поставляющие только знаемые нейтральные мотивы действий, корригируемых запаздывающими эмоциями, в личностно-смысловые отношения, побуждаемые смыслообразующими мотивами действий ребенка, корригируемых предвосхищающими эмоциями. В исследованиях А. В. Запорожца, во-первых, мотивы,
эмоции, поступки изучаются в реальном режиме их функционирования и развития, а не препарируются и превращаются в фантомы («мотивы сами по себе», «эмоции сами по себе» и т. п.); во-вторых, явно даются онтология, реальные факты, стоящие за введенными А.
В. Запорожцем понятиями «мотивационно-смысловая ориентировка», «мотивационно-смысловая регуляция поведения»; в-третьих, раскрываются единый контур регуляции поведения индивидуальности в ситуациях личностного выбор а (взаимосвязи социальной позиции, ценностных установок, эмоций личностных смыслов и поступков) и роль воображения в развитии индивидуальности. Продолжая разработку представлений о необходимости различения между объективным значением и личностным смыслом, начатую П. Я. Гальпериным и А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожец писал о возникновении особых смысловых задач в побуждающих проблемно-конфликтных ситуациях: «Простейшие виды такого рода ориентировки, называемой нами мотивационно-смысловой, осуществляются при помощи системы пробуждающих действий, направленных, например ...на выяснение того, не представляет ли какой-либо угрозы встретившийся незнакомый объект или лицо и не опасно ли иметь с ним дело. Во всех этих случаях ребенок как бы предварительно испытывает воспринимаемый объект на оселке своих потребностей, вкусов и возможностей...
...Ребенок, достигший относительно высокого уровня развития эмоционального воображения, пытается, прежде чем приступить к решению задачи, предварительно проиграть в воображаемом плане различные варианты действия и прочувствовать тот смысл, который их последствия могут иметь для окружающих людей, а следовательно, и для него самого как члена группы, как социального существа. Этим путем он стремится определить направление своего последующего поведения, избежав тех ложных, не соответствующих его основным потребностям и ценностным установкам поступков, которые легко могли бы быть совершены под влиянием случайных обстоятельств и
мимолетных желаний...»¹⁴⁴
Перестройка мотивационно-смысловой ориентировки ребенка производится лишь тогда, когда в ходе содействия он открывает для себя в социальном образе жизни группы те или иные новые ценности. Так, в исследованиях А. В. Запорожца и Я. З. Неверович обнаружено, что за процессом интериоризации социальных норм и появлением самоконтроля выступает изменение отношения ребенка к ценностям социальной группы. Вначале ребенок выполняет групповое требование быть дежурным, принимая его как чужое, и всячески пытается ускользнуть от этой безразличной для него работы. На втором этапе ребенок «дежурит», если есть внешняя опора, «стимул-средство» вроде похвалы или внешнего контроля за его поведением. Эмоциональная коррекция ребенка на этом этапе носит запаздывающий характер, т. е. ребенок через эмоции различает смысл события после того, как оно уже завершено. На третьем этапе функционально-ролевые отношения социальной группы, ее нормы и требования приобретали для ребенка личностный смысл, а эмоциональная коррекция поведения — опережающий характер. Иными словами, эмоции обеспечивали смыслоразличение в проблемно-конфликтной ситуации до того, как начиналось совершение поступка. «...Ребенок начинал выполнять свои маленькие трудовые обязанности не ради похвалы взрослого, ...а ради достижения общественно значимого результата, стремясь удовлетворить определенные нужды окружающих его людей. Теперь он действовал уже по собственной инициативе, не дожидаясь каких-либо указаний или поощрений со стороны окружающих, что свидетельствовало о превращении усваиваемых социальных норм и требований во внутренние мотивы детской деятельности»¹⁴⁵. При этом функционально-ролевые отношения как предпосылка содействия ребенка со взрослым и сверстниками превращались в личностно­смысловые отношения ребенка к миру, к другим людям, к самому себе.
Таким образом, в социальном образе жизни процесс социализации идет в направлении от совместных актов, содействий как исходных «клеточек» развития личности к самоконтролю поведения, побуждаемому смыслообразующими мотивами индивидуальности.
Три грани социализации личности
В основе преобразования социальных отношений между людьми в индивидуальные отношения личности лежит механизм интериоризации — экстериоризации, функционирующей в процессе совместной деятельности. «Развитие внутренних индивидуальных свойств личности
ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество с другими
162
людьми...»
В понятии «интериоризация» необходимо выделить три различные грани.