Дюжакова М. В. статья rtf

---

203 
ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ В США: 
СТРУКТУРА, СОДЕРЖАНИЕ, ТЕХНОЛОГИИ 
 
М. В. Дюжакова, 
кандидат педагогических наук, доцент, 
ВГПУ (Воронеж) 
В условиях стремительно развивающихся противоречивых общественных процессов и 
глубоких структурных преобразований в социально-экономической жизни нашей страны и ее 
интеграции в мировое пространство изучение зарубежного опыта приобретает важное 
значение. Область образования, являющаяся отражением основных экономических, 
политических, социальных и культурологических процессов, происходящих в обществе, 
также находится в состоянии поиска новых путей развития отечественной школы. 
Современный подход к анализу ведущих тенденций развития образовательной системы 
невозможен без учета наиболее перспективных направлений деятельности зарубежных 
педагогических систем. Значительная американизация российской школы обусловила 
обращение к изучению опыта подготовки педагогических кадров именно в этой стране. 
Система образования США, включая высшее, является в значительной степени 
децентрализованной и построена по региональному принципу. Региональный принцип 
построения и функционирования образовательной системы США вытекает из конституции 
страны, принятой в 1787 г. Десятая поправка к конституции предусматривает, что 
«Полномочия, не предоставленные настоящей Конституцией Соединенным Штатам и 
пользование которыми не возбранено отдельным Штатом, остаются за штатами или за 
народом». Так как в конституции ничего не говорится о полномочиях и ответственности в 
области образования, то юридически эта сфера передается штатам и находится в их 
компетенции. Исходя из этой правовой основы, каждый штат имеет право организовать 
систему образования по своему усмотрению при условии, что конституционные гарантии 
прав и привилегий граждан США обеспечиваются в полной мере. При этом штат несет 
ответственность за функционирование системы. 
Региональный подход американцев к образованию, которого они придерживались в 
течение всей своей истории и продолжают следовать ему и сейчас, обеспечил 
исключительную диверсификацию и гибкость образовательной системы, ее быструю 
адаптацию к быстро меняющимся потребностям общества. 
Законодательные акты разных штатов, касающиеся создания высших учебных 
заведений и их учебных программ, значительно отличаются друг от друга, но, несмотря на 
это, организационная структура систем высшего образования штатов во многом сходна. Это 
объясняется общими требованиями экономических структур к образовательному уровню и 
квалификации специалистов, а также требованиями аккредитующих и сертификационных 
органов и различными правилами, регулирующими финансирование высшего образования из 
бюджетов федерального правительства штатов. Характерным для всех штатов является 
делегирование значительной доли ответственности за состояние высшего образования 
местным органам управления. 
Следствием децентрализации в области образования вообще, и педагогического 
образования в частности, является огромное разнообразие образовательных учреждений, 
учебных планов, сеток часов, программ отдельных предметов. Содержание дисциплины 
определяется на уровне факультета или отделения и является компетенцией ведущего 
преподавателя той или иной кафедры. 
В структуре педагогического образования США выделяются вузы разных уровней: 
университеты (4-5 лет обучения), педагогические колледжи (4-5 лет обучения), колледжи 
свободных искусств (Liberal Arts) или гуманитарные колледжи (4 года обучения). Имеются 
как государственные, так и частные заведения педагогического образования. Среди наиболее 
известных университетов – поставщиков педагогических кадров – Болл университет (штат 
Индиана), Северный Иллинойский университет (штат Иллинойс), Мичиганский университет 

---

204 
(штат Мичиган), университет в Филадельфии (штат Пенсильвания). Основная часть будущих 
учителей учится 4 года (70%), менее трети – 5 лет, остальные – 2 года
1
. 
Подготовка педагога в любом вузе включает область общего образования, предметную 
специализацию и курс профессионально-педагогических знаний. Однако содержание учебных 
планов и программ отдельных предметов, а также последовательность их изучения 
значительно различаются в разных вузах. 
В университетах существует 3 типа организации подготовки учителей, что 
определяется самой структурой университета. 
1) Все зачисленные абитуриенты, невзирая на их будущую специализацию, проходят 
общеобразовательную подготовку в течение 2-х первых лет учебы. Желающие стать 
учителями после ее завершения переходят в педагогический колледж или отделение при этом 
же университете, в котором учатся 3-ий и 4-ый годы. 
2) Все желающие с самого начала стать учителями поступают непосредственно в 
педагогическую школу или колледж при университете, которая пользуется полной 
автономностью и несет ответственность за все виды подготовки будущих учителей. 
3)
Существуют университеты, проводящие подготовку учителей по пятилетней 
программе. В данном случае все студенты изучают цикл общеобразовательных дисциплин и 
научной специализации в университетском колледже и получают диплом бакалавра наук или 
искусств, после чего желающие стать учителями переходят в одногодичную педагогическую 
школу для приобретения профессиональной педагогической подготовки. Студенты в этом 
случае получают так называемый пост-бакалаврский сертификат и временное учительское 
удостоверение. 
В педагогических колледжах предусматривается профессионально-педагогическая и 
общеобразовательная подготовка, предметная специализация на протяжении всего срока 
обучения. В последнем семестре отводится время для изучения элективных курсов. 
Для гуманитарных колледжей, где обучаются не только будущие учителя, но и другие 
специалисты, характерна другая система подготовки учителей. Два первых года они вместе со 
всеми другими студентами получают общеобразовательную подготовку. Небольшая часть 
второго и почти весь третий год идет предметная специализация, а часть третьего и весь 
четвертый год заняты педагогической подготовкой и курсами по выбору. 
Анализ публикаций, посвященных рассматриваемой проблеме, позволил прийти к 
выводу, что существует несколько подходов ко времени проведения профессиональной 
подготовки. Среди них особого внимания заслуживают два подхода, значительно 
отличающиеся один от другого. 
При первом подходе наблюдается рассредоточение профессиональной подготовки по 
всем годам обучения. Такая организация характерна для педагогических колледжей и 
педагогических школ или отделений университетов. В данном случае теоретическое обучение 
и практическая подготовка будущего учителя осуществляются параллельно, студенты 
постепенно приобщаются к избранной специальности. Освоение образовательной программы 
предшествует, выступает базой к овладению профессиональными педагогическими 
дисциплинами. Начиная с первого курса, студенты еженедельно посещают школу (причем не 
менее одного семестра в год). Сначала они знакомятся с правилами школьного распорядка, 
наблюдают за учениками, приобретают умения анализировать школьную действительность с 
помощью определенных исследовательских процедур, изучают обязанности учителя. В 
последующие годы, регулярно посещая школу (не менее одного семестра в год), студенты 
приобретают необходимые профессиональные умения, наблюдая за работой учителя, изучая и 
анализируя ее. На последнем курсе они включаются в самостоятельную работу с учащимися 
(причем эта стажерская практика может быть сконцентрирована в 3-4 месяца или 
продолжаться в течение всего учебного года). Сторонники такой организации обучения 
руководствуются стремлением преодолеть разрыв между теоретической и практической 
подготовкой студентов. 
Второй подход предусматривает концентрацию профессиональной подготовки на 
последнем году обучения. Эта модель наиболее распространена и используется в 

---

205 
большинстве 
университетов 
и 
гуманитарных 
колледжах. 
Одногодичный 
курс 
профессиональной подготовки рассчитан на лиц, уже имеющих специальное высшее 
образование. Концентрация профессиональной подготовки на одном году обучения имеет 
определенные преимущества: при организации достаточно длительной педпрактики (не менее 
15 недель) студенты имеют возможность не только наметить, но и в известной степени 
решить комплекс практических и воспитательных задач. Целями стажерской практики, 
проводимой в течение всего последнего учебного года, являются доведение до высокого 
уровня профессиональных умений, необходимых для самостоятельной работы в школе, и 
закрепление теоретических знаний, полученных на предыдущих курсах. В стажерскую 
практику входят, как правило, следующие компоненты: наблюдение за ходом учебного 
процесса в школе, его анализ, самостоятельная работа стажеров с учащимися, а также участие 
стажеров в специальных семинарах, которые регулярно проводятся преподавателями 
колледжа и предусматривают совершенствование профессиональных умений будущих 
учителей, обсуждение и разрешение трудностей, возникающих в их самостоятельной 
деятельности. Сторонники этого подхода считают, что такое построение системы образования 
обеспечивает достижение более высокого уровня общекультурной подготовки и создает 
условия для более широкого выбора будущей профессии, причем этот выбор совершается в 
более зрелом возрасте. 
Система высшего образования США может быть определена как модульная, т.е. 
состоящая из отдельных отрезков учебного времени (от 1 года до 6 и более лет), причем 
каждый из этих периодов заканчивается (или может заканчиваться) присвоением 
профессиональной квалификации соответствующего уровня. 
Многоуровневая педагогическая подготовка во многом была обусловлена тем, что 
традиционно учителей в США готовили, ориентируясь не на предмет преподавания, а на 
возрастную группу, с которой им предстоит работать. Наличие степени бакалавра позволяло 
преподавать в начальной и средней школе и вести там основные предметы (английский язык и 
литературу, математику, естественные и социальные науки), а степень магистра давала 
возможность обучать старших школьников (10-12 классы) одному или двум смежным 
предметам. 
До недавнего времени степень бакалавра была минимальной степенью, дающей право 
работать учителем в элементарной или средней школе. Для ее получения необходимы 4 года 
обучения в вузе при получении не менее 120 зачетных единиц в семестр. Зачетная единица 
(credit) – это количество академических часов аудиторных занятий в неделю. Однако в 1996 г. 
вышла рекомендация Национальной комиссии по вопросам обучения, согласно которой 
необходима более серьезная академическая подготовка будущих учителей. С тех пор 
минимальной степенью для получения постоянной лицензии стала степень магистра. 
Бакалавры получают временное удостоверение, действующее в течение 3-5 лет, которое 
нужно регулярно обновлять до получения степени магистра. При найме на работу 
предпочтение получают те, кто имеет степень магистра наук. В результате этой политики 
растет число учителей с университетским образованием продолжительностью 5 лет. В 1981 г. 
их было менее половины – 49,3%, в 1986 г. – 50,4%, в 1991 г. – 53%
2
. 
Практически во всех ведущих колледжах и университетах есть программы подготовки 
учителей начальной и средней школы на уровне магистра. Студенты, избирающие эти 
программы, должны иметь степень бакалавра. Кроме того, вузы предъявляют дополнительные 
требования: определенное количество академических часов по перечисленным дисциплинам и 
определенный средний балл; опыт работы с детьми; рекомендации от учителей-практиков или 
иных лиц, которые с профессиональной точки зрения могли бы оценить деятельность 
студента по работе с детьми; собеседование и т.д. (в зависимости от вуза). 
Обучение длится 12-18 месяцев, в течение которых обычно 20 недель отводится 
теоретической профессионально-педагогической подготовке и 10 недель (300 ч.) – 
педпрактике. Кроме того студенты ведут научно-исследовательскую работу (6 зач. ед.). 
Изучается около 10 основных курсов по педагогике, методике и психологии, а также 2-3 
углубленных курса, относящихся к предметной специализации (по выбору). Основное 

---

206 
содержание этих курсов близко к содержанию подготовки бакалавров, разница состоит в 
уровне, на котором они изучаются – требуется большая аналитическая и исследовательская 
работа, критическое осмысление проблем
3
. 
Характерной особенностью многоуровневой системы подготовки специалистов 
является широкий выбор образовательных услуг, предоставляемых студентам, как в плане 
уровня образования, так и его содержания. В американских вузах студент имеет право сам 
выбирать очередность изучения предметов, а в большинстве случаев и преподавателя, 
студентам предоставляется возможность выбора элективных курсов, направленных на 
всестороннее развитие личности. Свобода выбора – один из важных аспектов обучения в 
США. Студентам разрешается выбрать из огромного разнообразия курсов, несвязанных с их 
специальностью. Например, типичный гуманитарный (свободных искусств) колледж может 
требовать, чтобы не более трети курсов, изучаемых студентом, были связаны с его 
специальностью. Кроме того, студенты обычно выбирают специализацию не во время первого 
семестра и даже не первого курса, а часто во время второго года обучения, с тем, чтобы 
студент имел возможность познакомиться с различными курсами и решить, какие из них 
наиболее интересны ему. В результате студентам американских вузов дана большая свобода в 
обучении, не ограниченная большим количеством обязательных предметов. При этом 
американские преподаватели высказывают мнение о том, что чрезмерное увлечение 
элективными курсами часто приводит к большим пробелам в образовании американских 
студентов. Содержание многих гуманитарных курсов представляет собой несвязанные, 
отрывочные, узкие темы и не обеспечивает достаточно широкого образования
4
. 
Содержание педагогического образования в США также имеет свои особенности. В 
практике американской системы высшего педагогического образования программа изучения 
дисциплин строится, как уже было замечено, по трехуровневой схеме, которую можно 
представить как блок общеобразовательных дисциплин, блок предметных дисциплин и блок 
дисциплин 
специализации. 
Освоение 
образовательной 
программы 
традиционно 
осуществляется либо отдельно, самостоятельно по отношению к профессиональной 
программе, либо предшествует, выступает базой для ее овладения. По мнению американских 
исследователей, такое построение системы образования способствует более высокому уровню 
общекультурного развития и обеспечивает большую эффективность профессиональной 
практической подготовки. В этом заключается принципиальное отличие процесса обучения 
студентов в американской высшей школе от отечественной, где общеобразовательная и 
профессиональная 
подготовка 
обычно 
осуществляются 
параллельно 
и 
формирует 
педагогическую направленность выпускников в течение всех лет обучения в вузе. 
Подготовка учителей в США характеризуется большой вариативностью, как учебных 
планов и программ, так и содержания изучаемых дисциплины. При этом программа обучения 
будущих педагогов в любом вузе США включает область общего образования, предметную 
специализацию и курс профессионально-педагогических знаний. Все они, включая 
последний, имеют в своем составе солидный набор дисциплин, направленных на развитие 
личности студента. 
Общеобразовательная подготовка традиционно предшествует специализации. По 
своему объему она занимает от 35 до 50% общего учебного времени и одинакова для будущих 
учителей школ всех типов и ступеней. Предметы общеобразовательной подготовки 
объединяются в 4 цикла: средства общения, общественные, естественно-математические и 
гуманитарные дисциплины. Цель общеобразовательной подготовки состоит в формировании 
«всесторонне развитой личности»
5
. 
В средства общения, как правило, входит изучение английского языка и английской и 
американской литературы, а также обучение риторике. Главная цель этого курса – дать 
студентам практические навыки говорить логично, ясно и убедительно, точно выражать свои 
мысли, владеть интонацией, жестами, умение выступать перед аудиторией. Кроме того, 
ставится задача научить студентов формам и методам ведения дискуссий. В США все это 
считается весьма важным. В педагогических колледжах курсы языка и речи носят ярко 
выраженную профессиональную направленность. 

---

207 
В программе общеобразовательной подготовки студентов большое место отводится 
изучению истории, географии, государственного права, социологии, антропологии и др. В 
ходе изучения этих предметов у студентов должно сформироваться понимание причин и 
взаимосвязи событий и процессов, происходящих в обществе, понимание того общества, в 
котором они живут, его социальных условий, культурных традиций и ценностей, а также роли 
личности в истории, социальной, культурной, экономической и политической жизни. 
Изучение таких предметов гуманитарного цикла, как иностранные языки, 
изобразительное искусство, музыка и т.д., предоставляется на выбор студентам. В последнее 
время иностранный язык стал чаще включаться в программу общеобразовательной 
подготовки как обязательный предмет. Это связано с тем, что владение иностранными 
языками теперь входит в требования для готовящихся к педагогической деятельности. Из 
предметов естественно-математического цикла чаще всего обязательными бывают биология и 
математика. 
Колледж Лонгвуд в штате Вирджиния рекомендует студентам, планирующим в 
дальнейшем заниматься педагогической деятельностью, курсы актерского мастерства или 
журналистики (из курсов по выбору цикла гуманитарных дисциплин общеобразовательной 
подготовки). Предполагается, что это поможет будущим учителям овладеть умением 
уверенно держаться перед аудиторией, поможет развить навыки общения, а также творческие 
способности
6
. 
Ознакомление с учебными планами и программами учебных предметов, связанных с 
общеобразовательной подготовкой студентов в университетах различных штатов в различных 
областях, позволяет выделить общие черты. Так, по меньшей мере, в течение 1 года все 
студенты изучают курс родного языка, по 1 семестру посвящено естественным наукам, 
математике, общественным предметам. Как правило, в большинстве вузов введено обучение 
информатике. 
В программу общеобразовательной подготовки будущих учителей истории в 
Бостонском университете, например, включены следующие курсы:
Английский язык – 8 зач. ед. 
Курсы гуманитарных дисциплин, например, «Литература, искусство и кино», 
«Введение в этику», «Религия и культура» и т.п. – 12 зач. ед. 
Курсы общественных дисциплин – «Политология», «Экономика» и т.п. – 12 зач. ед. 
Курсы 
естественно-математических 
дисциплин 
– 
«Физика», 
«Математика», 
«Естествознание» и т.п. – 12 зач.ед
7
. 
В последнее время общеобразовательная подготовка стала предметов широких 
дискуссий. В 1989 г. доклад, сделанный Министерством образования США и Национальным 
научным фондом при поддержке Национального фонда гуманитарных наук, показал, что 38% 
вузов не требуют изучения студентами истории, 77% - иностранного языка, 45% не требуют 
прохождения курса англо-американской литературы, а 62% - философии. В качестве 
намечающейся тенденции отмечено стремление к расширению перечня дисциплин, 
комплексности построения курсов и утилитаризации их содержания
8
. 
В качестве реакции на эти данные была предложена базовая программа для всех 
студентов колледжей, направленная на уменьшение объема материала, требующего 
механического запоминания, развитие логического мышления студентов, усиление 
теоретического аспекта при изучении всех учебных дисциплин, увеличение лабораторных и 
практических занятий в процессе изучения естественных наук. 
Предметная специализация будущих учителей по своему объему занимает 21-29% 
общего учебного времени (около 450 ч.) и отличается большой педагогической 
направленностью. Содержание курсов ориентировано на специфику преподавания. 
В последние годы наметилась тенденция читать студентам дополнительные курсы, т.н. 
курсы концентрации (academic concentrations), дающие углубленные знания в области 
академических дисциплин. На них отводится до 15% учебного времени. Это дает 
возможность будущим учителям одновременно с подготовкой к преподаванию всех 

---

208 
предметов в младшей школе получить более углубленную подготовку в одной из предметных 
областей. 
Примером такого рода дополнительных предметов может служить их перечень, 
предлагаемый в Лонгвуд колледже и ориентированный на расширение знаний студентов в 
области филологии. 
Американская литература – 3 зач. ед. 
Древнеанглийская литература – 3 зач. ед. 
Английская литература 16-17 вв. – 3 зач. ед. 
Английская литература 18-19 вв. – 3 зач. ед. 
Курс, посвященный одному из направлений английской литературы (например, 
«Романтизм») – 3 зач. ед. 
Американская литература (1 из предложенных курсов) – 3 зач. ед. 
Практический творческий курс (поэзия, проза и т.д.) – 3 зач. ед.
9
При подготовке учителей для средней школы наиболее типичной является 
специализация по одному, реже двум предметам (второй предмет выбирается по желанию). 
Предметная специализация учителей средней школы занимает от 20 до 35% учебного времени 
на первый и от 10 до 15% на второй предмет. Причем в одном и том же вузе время, 
отведенное на специализацию по различным предметам, может сильно колебаться. 
Предметная подготовка начинается в основном на 3 году обучения. Студентам в среднем 
преподается около 10 предметов в области специализации. 
Следует отметить чрезмерное увлечение элективной системой, что делает подготовку 
учителя-предметника или очень узкой, или слишком широкой, но чрезвычайно 
поверхностной. Характерной чертой специализации всех учителей-предметников является ее 
узкопрактическое содержание и узость избираемых тем внутри учебной дисциплины. Так, в 
Бостонском университете будущие учителя истории средней школы изучают курсы 
становления и развития западной цивилизации, историю США, есть даже курс 
«Американский юмор 20 века» (кстати, обязательный). При этом новая и новейшая мировая 
история представлена курсом «Франция 19 века» и «История России 1689-1917 гг.»
10
. 
Основная задача предметной специализации будущего учителя состоит в том, чтобы 
активизировать студентов и стимулировать их мыслительную деятельность. Поэтому в 
процессе преподавания конкретных предметов особое внимание уделяется учету 
познавательных интересов слушателей. 
Профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей в большинстве вузов 
осуществляется на двух последних годах обучения. Она состоит из теоретических курсов и 
педагогической практики. 
В большинстве случаев профподготовке учителей для элементарной школы отводится 
около 700 часов, из них приблизительно 45% - на изучение теории и 55% - на практику. При 
подготовке учителей для средней школы соотношение обратное - 56% на изучение теории и 
44% на практику
11
. 
Теоретическая подготовка включает в себя курсы педагогики, психологии (в основном 
возрастной и педагогической) и методики. Конкретные цели педагогической подготовки, 
комплекс практических умений и навыков, ценностные ориентации будущих специалистов 
различны в различных вузах. Различия обусловлены отсутствием единого базового 
компонента педагогической подготовки. Однако можно выделить наиболее общие черты. 
Анализируя содержание педкурсов различных вузов, можно сделать вывод, что 
педагогическая подготовка учителей содержит знания о теории образования, о себе, культуре, 
обществе, реальной жизни, об оценке учебной деятельности учащихся; педагогические 
умения и навыки; развитие педагогической направленности мышления; понимание 
педагогических ценностей. В содержание педагогических курсов практически во всех вузах 
включаются следующие вопросы: факторы развития личности; особенности процесса 
обучения на разных ступенях (элементарная, средняя школа, старшие классы); приемы, 
методы и средства формирования знаний, умений и навыков; принципы обучения; 
содержание образования; цели образования (такие курсы, как, например, «Основы 

---

209 
воспитания» или «Содержание образования и обучение детей» есть практически в каждом 
вузе); планирование урока, средства обучения, контроль и оценка деятельности учащихся; 
внеклассная работа и др. (этим вопросам посвящен обычно один из самых распространенных 
курсов – «Теория и практика обучения и воспитания»); роль школы в жизни общества, 
взаимодействие семьи и школы, роль школы в воспитании гражданина (рассматриваются в 
курсах «Философия воспитания», «Школа и общество», «Философский, исторический и 
социальный аспект образования»); особенности профессии учителя, взаимодействие учителя 
и учащихся, вопросы педагогического общения и педагогической этики (курсы «Особенности 
профессии учителя», «Права ребенка», а в педагогической школе Нью-йоркского 
университета даже есть курс «Терпимость»); вопросы индивидуального подхода к учащимся 
рассматриваются в таких курсах, как «Одаренные дети», «Трудные дети», «Запросы детей» и 
т.п.; проблемы наркомании, преступности среди школьников, педагогической запущенности 
детей и насилия над детьми в семье, расовых конфликтов в школе отражены в курсе 
«Проблемы американского образования». Большинство из перечисленных учебных 
дисциплин являются обязательными, кроме того, есть еще множество педагогических 
предметов по выбору.
Наиболее общей чертой педагогической подготовки будущих 
учителей в 
университетах США является направленность на развитие педагогического мышления 
студентов, на формирование у них профессионально значимых качеств личности. 
Профессионально-педагогическая подготовка включает в себя изучение возрастной и 
педагогической психологии. Студенты изучают 2-3 психологических курса, приблизительный 
объем составляет 150-170 академических часов. Особое внимание в курсах психологии 
обращается на изучение индивидуальных и возрастных особенностей детей («Психология 
развития ребенка», «Особенности детей и подростков», «Индивидуальные особенности» и 
т.д.). Изучаются такие вопросы, как развитие мышления и способностей, мотивация, развития 
Я-концепции ребенка, контроль и оценка, особенности протекания мыслительных процессов у 
учащихся, учебные стили и темпераменты и т.д. И в данном случае имеется много курсов по 
выбору («Коррекционная педагогика», «Обучение детей с серьезными недостатками», 
«Эмоционально неустойчивые дети и подростки» и т.д.). 
Завершением теоретического этапа профессионально-педагогической подготовки 
является методическая подготовка учителя. Будущие учителя элементарной школы изучают 
курсы методики преподавания (около 48 ч.), учителя средней школы – курсы дидактики и 
частных методик (около 96 ч.). Основная задача этих курсов – познакомить студентов с 
организацией учебного процесса и способами работы. В курсах по дидактике 
рассматриваются учебные планы и программы школьных предметов, методы обучения и 
педагогической диагностики, различные виды обучения, студентов знакомят с составлением 
планов и конспектов уроков и т.д. При изучении курсов частных методик применяется 
микропреподавание, моделирование учебных ситуаций, анализ видеофрагментов уроков, а 
также школьные и лабораторные практикумы
12
. 
Профессиональные курсы в основном представлены методикой и психологией 
преподавания. 
В 
этом 
просматривается 
тенденция, 
характерная 
для 
западного 
педагогического образования в целом, когда педагогика не выделяется в виде отдельной 
специальной области знаний, а рассматривается скорее как технологически и методически 
обеспеченный курс практической психологии. Поэтому иногда очевиден «крен» подготовки 
педагогических специалистов, в частности в Америке, в сторону практических 
психологических навыков и менеджмента, при отсутствии или крайнем недостатке знаний в 
области общей дидактики, теории обучения и других педагогических теорий и концепций. 
Таким образом, происходило постепенное «вымывание» из профессионально-педагогической 
подготовки теоретических курсов, таких как основы дидактики, история педагогики, теория 
воспитания, и т.д., и включение некоторых элементов их содержания в курсы методик 
преподавания конкретных предметов. Представляется, что подобная тенденция не случайна, 
что она полностью обусловлена англо-американской традицией в отношении научной 
несамостоятельности педагогических дисциплин. 

---

210 
Примером такого отношения к теоретическим педагогическим дисциплинам может 
служить дискуссия о целесообразности преподавания истории педагогики. Поскольку в 
большинстве случаев история педагогики преподается профессорами, главной задачей 
которых является подготовка учителей или школьных администраторов, их привлекают 
следующие проблемы: является ли педагогика уникальной и самостоятельной дисциплиной; 
является история педагогики гуманитарной или технической дисциплиной; каково ее 
соотношение с общей историей; как учителя могут использовать свои знания по истории 
педагогики и т.д. Некоторые считают, что история педагогики нужна только для того, чтобы 
способствовать пониманию учителем его профессии и ответственности. Другие полагают, что 
история педагогики – это своего рода склад, где учителя могут приобрести инструменты и 
инструкции, как ими пользоваться при выполнении повседневных обязанностей учителя. 
Третьи считают, что история педагогики не что иное, как часть истории культуры
13
. 
Основной частью профессионально-педагогической подготовки в вузах США является 
педагогическая практика (минимум 150 ч.). Она считается одним из основных путей 
овладения умениями и навыками, необходимыми студентам в их будущей профессии. Она 
складывается из нескольких периодов. Первый период – подготовительный, или период 
наблюдения – школьный практикум в курсе теоретической подготовки на 1-3 годах обучения. 
Второй период – переход от наблюдения к активной практической деятельности (15 ч. в 
течение 1-ой недели активной практики в школе, когда студенты знакомятся с особенностями 
протекания учебного процесса в конкретном классе, ведя наблюдения на уроках, беседуя с 
учителями и учащимися). Третий период – выполнение полной педагогической нагрузки, т.е. 
3-5 уроков ежедневно в течение 7-10 недель (минимум 135 ч.). Кроме того, студент ведет всю 
внеклассную работу, работу с родителями, а также проводит индивидуальные занятия с 
учащимися. В некоторых вузах студенты, особо успешно завершившие 1-ую половину 
практики (75 ч.), получают возможность вторую половину оформить как стажировку, работа в 
этом случае оплачивается. В настоящее время наметилась тенденция к увеличению часов на 
педагогическую практику до 300 часов
14
. 
Следует отметить программу педагогической практики студентов, занимающихся по 
модели «4+1», которые приобретают профессиональную подготовку после получения степени 
бакалавра, ибо в этом случае ее организация отличается от описанной выше. Студент-
практикант на целый год выходит на работу в класс под руководством учителя-методиста, без 
предварительной теоретической профессионально-педагогической подготовки. Одновременно 
с работой в школе он посещает семинар в университете, на котором рассматриваются 
практические проблемы с точки зрения теории. Эта форма подготовки учителей возникла в 
начале 50-х годов как следствие нехватки учителей. 
Вся деятельность студента-практиканта контролируется и оценивается двумя лицами: 
руководителем практики (преподавателем колледжа) и учителем-методистом. Требования к 
последнему определяются вузом. Обычно это наличие академической степени, постоянной 
учительской лицензии и опыта работы в школе не менее 3-х лет, причем именно в качестве 
учителя-предметника. 
Как правило, не менее 3-х раз в течение практики (в начале, середине и по ее 
окончании) руководитель и учитель-методист проводят со студентом т.н. миниконференции, 
чтобы обсудить вопросы, связанные с практической деятельностью студента. 
Наиболее распространенными формами обучения являются лекции, семинары и 
практикумы. 
Преподаватели 
американских колледжей, 
как 
правило, 
ориентируют 
лекционный материал на личный опыт студентов и практическую деятельность. Среди 
педагогических технологий признаются как традиционные, так и инновационные формы 
обучения: моделирование, ролевые игры, микропреподавание. При моделировании и ролевых 
играх студенты могут изображать школьный класс. Микропреподавание означает создание 
маломасштабной ситуации со всеми компонентами обучения. Например, студенты дают 10-
15-минутные уроки для небольших групп учеников; уроки записывают на видеокамеру, после 
чего просматривают и обсуждают. Подобные нестандартные приемы обучения должны 
готовить к активным и самостоятельным педагогическим действиям. В частности, модным 

---

211 
представляется проблемное обучение (problem-based learning). Распространенной формой 
проведения практических и семинарских занятий является деловая игра. Сценарий и 
атмосфера игры максимально приближены к реальным условиям и тщательно разработаны.
В целом, система обучения имеет более выраженную практическую направленность и 
привязку к местным проблемам. Значительно меньше учебного времени, чем это принято в 
вузах России, уделяется обобщениям, классификациям, понятийным и терминологическим 
спорам и дискуссиям на теоретические, не прикладные темы. 
Большую научно-методическую роль играет институт кураторов. В огромном 
разнообразии предметов по выбору куратор (advisor) помогает студенту спроектировать 
собственную образовательную траекторию, рекомендует очередность изучения дисциплин и 
необходимый их набор. В американских вузах студент имеет право сам выбирать очередность 
изучения предметов, а в большинстве случаев и преподавателя, студентам предоставляется 
возможность выбора элективных курсов, направленных на развитие личности студента. 
Характерной особенностью обучения в американских вузах является значительная 
доля часов, отводимых на самостоятельную работу учащихся.
В последнее время получила распространение так называемая компьютерная 
аттестация, которая разбивается на несколько этапов. У первокурсников пытаются 
определить, обладают ли они достаточными базовыми знаниями, верно ли ими выбрана 
будущая профессия. На последнем курсе компьютер «беседует» со студентами, ставя 
общеобразовательные и педагогические проблемы. И, наконец, выпускникам предлагается 
проверить академические и педагогические знания и умения (например, при разборе 
ситуации, с которой может столкнуться школьный учитель).