Агогика история и современные

Глава II
СОВРЕМЕННАЯ СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА: ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И МЕТОДОЛОГИИ
Н а современном этапе развития сравнительной педагогики сложи­лась противоречивая ситуация: публикуется значительное число работ о состоянии образования в зарубежных странах, но теоретические и ме­тодологические аспекты сопоставительных исследований освещаются слабо; между объемом эмпирических данных и состоянием теории су­ществует большой разрыв. Это сказывается определенным образом и на качестве содержательных исследований. Поэтому для сравнительной педагогики — относительно молодой области научных знаний — пер­востепенную важность представляет дальнейшая разработка ее исход­ных теоретических посылок и специфических методов, которые были бы адекватны как самому объекту изучения, так и поставленным ис­следовательским задачам.
1. Предмет, задачи и функции сравнительной педагогики на современном этапе ее развития
Характеристика любой отрасли научного знания начинается с опре­деления ее объекта и предмета. Объект сравнительной педагогики — со­стояние и основные тенденции развития теории и практики образова­ния в современном мире. Такое общее определение вряд ли может вы­звать возражения. Гораздо сложнее вопрос о предмете сравнительной педагогики, иначе говоря, о том, что именно она должна изучать и где проходят ее границы с другими науками.
Известно, что молодая научная дисциплина нередко вызывает недо­верие со стороны представителей давно сложившихся отраслей науки. В одних случаях это объясняется искренней озабоченностью тем, что усиление дифференциации в рамках традиционных академических дисциплин может привести к их "размыванию", иногда же оппонента­ми движут эгоистические интересы, опасения, что в новой системе на­учного знания они не найдут себе места. Поэтому неудивительно, что в ряде стран сравнительная педагогика долгое время была вынуждена бороться за свое "место под солнцем".
47

Такое положение сравнительной педагогики вряд ли можно считать уникальным. Подобную судьбу переживали в период своей молодости и другие науки. В изданной ЮНЕСКО коллективной монографии "Сравнительная педагогика. Современные проблемы и тенденции" (1990) автор одного из разделов пишет: «Нынешний статус сравни­тельной педагогики напоминает в каком-то смысле ситуацию, в кото­рой в конце XIX в. оказались только что возникшие тогда новые отрас­ли обществознания, такие как политическая география или культурная антропология. Они боролись тогда за то, чтобы "застолбить" свою тер­риторию, найти теоретическое обоснование и непосредственное прак­тическое применение своим выводам» [1. Р. 11].
В нашей стране аналогичная ситуация характерна, в частности, для культурологии, некоторые аспекты которой близки к педагогической проблематике. Несмотря на то что культурология включена в государ­ственный классификатор научных направлений, многие представители традиционных гуманитарных дисциплин подвергают сомнению ее са­мостоятельный научный статус. В публикации 1997 г. мы читаем: "Ста­новление культурологии как нового научного направления породило весьма бурную дискуссию о соответствии новой отрасли сложившимся общенаучным критериям. Расхождения в высказанных позициях каса­ются практически всех принципиальных аспектов данной проблемы: специфики культурологического знания и ее соотношения со смежны­ми науками, содержания и структуры культурологии, степени ее гомо­генности/гетерогенности, преимущественно фундаментальной или прикладной ориентированности" [2. С. 133].
Полемика о предмете сравнительной педагогики длится уже не­сколько десятилетий. Суть различных подходов попытался выразить видный французский компаративист А. Векслиар: "Должна ли сравни­тельная педагогика рассматриваться как самостоятельная дисциплина, либо как отрасль общей педагогики, либо как часть истории педагоги­ки? Или она как бы смыкается с другими областями гуманитарного знания, такими как социология, психология, политология, философия образования?" [3. Р. 5]. Эти строки были написаны более 30 лет назад, но вопросы о предмете и границах сравнительной педагогики не утра­тили своей актуальности. От их решения в значительной мере зависят цели и содержание сравнительно-педагогических исследований. И хотя теперь среди большинства компаративистов наметился определенный консенсус в отношении данной проблематики, но известные различия в нюансах и акцентах сохраняются.
Наиболее влиятельные компаративисты подчеркивают первостепен­ную важность сопоставительного изучения международного педагоги­ческого опыта главным образом на макроуровне (организация систем
48
образования, их место в социальной инфраструктуре, основные тен­денции развития образования и т.д.). Вот как писал об этом Дж. Ло-урайс, являвшийся в 1960—70-е гг. директором Института сравнитель­ной педагогики Лондонского университета: "Сравнительная педагоги­ка — часть теории образования, анализирующая образовательную по­литику и педагогическую практику различных стран и различных куль­тур. Вслед за сбором и классификацией разнообразной информации, касающейся разных аспектов образования, сравнительная педагогика стремится объяснить существующую ситуацию, анализируя ее в кон­тексте исторической эволюции различных систем образования и вскрывая влияние социальных, экономических, технологических, рели­гиозных и философских факторов, а также расовых и национальных предубеждений. Все это должно помочь реформаторам предвидеть возможные последствия тех мер, которые они намерены предпринять. Сравнительная педагогика— не нормативная дисциплина. Она не предписывает правила функционирования систем образования, не оп­ределяет, что и как должно быть сделано для повышения эффективно­сти их деятельности. Она лишь пытается понять сущность изучаемой ситуации и объяснить, почему она сложилась так, а не иначе" [4. Р. 11]. Такую же позицию занимал известный польский педагог Б. Суходоль-ский: "Не следует отождествлять сравнительную педагогику с сопоста­вительным анализом школьных систем. Предмет сравнительной педа­гогики значительно шире, так как включает исследование многих дру­гих аспектов просвещения, в том числе проблемы идеала воспитания, содержание образования, методы и организацию обучения" (цит. по: [5. С. 69]).
Но существует и другая точка зрения. Так, английский педагог Пат­риция Бродфут считает подобную направленность односторонней и не­достаточно полезной для педагогической практики. По ее мнению, сравнительно-педагогические исследования должны "повернуться ли­цом" к непосредственной учебной работе на уровне школьного класса. Показательно, что содержательная статья П. Бродфут, где высказывает­ся эта мысль, носит название "Сопоставительный анализ классной ра­боты английских и французских учителей" [6].

49

Обращение к мировому опыту образования и воспитания не может быть монополией сравнительной педагогики. Некоторые интересные международные сопоставления проводятся в рамках других отраслей педагогической науки (например дидактики), а также в трудах по эко­номике, социологии, политологии. Такие исследования углубляют на­ши представления о проблемах образования в современном мире, а сравнительная педагогика использует их данные для наиболее эффек­тивной реализации присущих только ей функций.
4 Зак. 106