Guessing vocabulary from context in reading texts

dapolial
(industrial). 
Students were informed that if they could not find a synonym in English for a 
target word, they might also write a synonym in Turkish. This was because of the 
fact that a student might successfully guess the meaning of a word but might not be 
able to express it in English. This study was not concerned with the proficiency of 
the students in their L2. The researcher was interested in the cognitive processes the 
readers go through when they tried to guess the meaning of an unknown word. 
Therefore, if the students were able to express their guesses in their L1 but not in 
their L2, they were allowed to do so. The results of the piloting showed that it was a 
good idea to allow students to write synonyms in Turkish. Some students wrote 
Turkish words for some of the target vocabulary, and these were mostly correct 

---

45 
guesses. Allowing participants to provide synonyms in their native language had not 
been practiced in any other study concerning lexical inferencing, so the researcher in 
this study was concerned that the students might use Turkish words excessively 
because it would be easier for them. However, they only used Turkish words when 
they really could not find an English word. When scoring the participants’ responses 
in Turkish, the same criteria used for scoring the responses in the target language 
were taken into consideration. An answer that was semantically, syntactically, and 
contextually appropriate was rated as correct. If a response was semantically correct 
but syntactically deviant, it was rated as partially correct. 
It was found in many studies concerning lexical inferencing that knowing the 
meanings of the words in the surrounding context of texts helped L2 learners guess 
the meanings of unfamiliar words. It was also found in these studies that learners had 
problems in word guessing if they did not know the meanings of vocabulary in the 
surrounding context (see Chapter 2, p. 33). Considering this result of the previous 
studies, in this pilot study the students were asked to underline the words they did not 
know other than the target words, to obtain a rough idea of the vocabulary size of the 
students. It was seen that the students did not have difficulty understanding the 
context because they knew most of the words in the surrounding context. 
The TAPs were piloted on February 17, 2006, one week before the main 
investigation. Three students from the class that attended the piloting of the in-class 
reading task participated in the piloting of the TAPs. One of them was a successful 
guesser, and the other two were reported by their teacher to be quite unsuccessful. By 
this piloting, I had an idea of how long each TAP would last. Even with the less 

---

46 
successful guessers, the TAPs were completed in approximately half an hour, which 
is a reasonable time for conducting TAPs.
The pilot study showed that the participants had difficulty with two of the 
target words: virate (improve) and jorn (skip). None of them could find synonyms 
for these words, so they were considered again before the main study. It was seen 
that the text did not provide enough context for the words virate and jorn for pre-
intermediate students to derive their meanings; therefore, they were not targeted. 
As in the piloting of the in-class reading task, in the piloting of the TAPs, the 
students were asked to underline the unknown words other than the target words. 
This was done to see if there were many unfamiliar words in the surrounding context 
for the target words, which would affect successful guessing. All three participants in 
the pilot study pointed at the same three words (acquire, challenging, trash) as 
unknown and had difficulty in glossing the target words preceding or coming after 
them. Therefore, these words were simplified by replacing them with other words 
fitting the context (learn, difficult, rubbish) that the students already knew.
The participants of the pilot study had a positive attitude towards the tasks. 
They expressed that they liked the reading tasks and they would like to attend this 
kind of studies again. Apart from getting such comforting comments, by piloting the 
reading tasks I designed, I had the chance to see how they would work in real life 
with real students. I was also able to recognize the weaknesses and the strengths of 
the reading tasks. 
Administration of the In-class Reading Task 
The in-class reading task was administered on February 17, 2006 at Hacettepe 
University DBE. 32 pre-intermediate students participated in the task. They were 

---

47 
instructed that they were supposed to guess the meanings of 16 target words which 
were written in bold. They were asked to find synonyms for the target words. They 
were informed that if they could not find a synonym in English for a target word, 
they might also provide a synonym in Turkish. 
Some of the participants completed the required task in 15 minutes. However, 
the majority handed in their papers in 45 minutes. A few students asked questions 
about the study and the target words after they had completed the task. Their 
questions were answered by the researcher who was present in the classroom during 
the administration of the reading task. 
Training Sessions for the TAPs 
Training the participants before the TAPs is important. Gass and Mackey 
(2000) assert that it is really difficult to conduct TAPs without training because most 
people need practice and modeling to be able to verbalize their thoughts while 
dealing with a problem-solving task. Training helps participants become more fluent 
in verbalizing their thoughts. When participants are given the chance to practice 
before the real task, they become familiar with thinking-aloud and in addition, the 
researcher has the opportunity to correct the participants who attempt to interpret 
their thoughts instead of verbalizing whatever comes to their minds (Van Someren et 
al., 1994).
Before the TAPs were conducted, participants were trained in thinking-aloud 
by the researcher in individual sessions which lasted for 10-15 minutes. The 
participants were first informed about the purpose of the study and how they were to 
verbalize their thoughts (see Appendix D for training session talk). As suggested in 
the literature, they were told that they were free to use their L1 (Turkish), L2 

---

48 
(English) or both, while they were dealing with the reading task and vocalizing their 
thoughts (O’Malley & Chamot, 1990; Bengeleil & Paribakht, 2004). 
The text titled “The Human Brain–New Discoveries” used in the training 
sessions, consisted of two paragraphs, and it was very similar to the target task as 
recommended by Van Someren et al. (1994). With the first paragraph, the researcher 
modeled the verbal process, herself. Then, with the second paragraph, the 
participants were given the opportunity to practice verbalizing what was going on in 
their minds (Van Someren et al., 1994). Van Someren et al. (1994) recommend 
starting the actual think-aloud session after the researcher is confident that the