И профессионально-прикладных форм

2. 
Особенности этапов обучения
2.1.
Первый этап (начальное разучивание действия)
2.1.1. Решаемые задачи
Как видно из общей схемы (1.3), обучение на первом этапе на-
правлено в целом на формирование основ умения выполнять разу-
чиваемое действие. О с н о в н ы е з а д а ч и здесь состоят в том, 
чтобы:
1) сформировать в первоначальном виде ООД; 
2) разучить в доступной, пусть даже значительно упрощенной, 
форме новые элементы техники действия и общий порядок практиче-
ского выполнения движений, входящих в его состав (основной меха-
низм его техники). 
П е р в а я из о с н о в н ы х з а д а ч подразделяется на следу-
ющие, более частные:
выработать логический проект (смысловую основу) действия на 
базе соответствующих знаний;
сформировать или актуализировать (сделать более явными и 
включенными в ООД) зрительные, двигательные и вообще чувствен-
ные представления о разучиваемом действии;
выделить ООТ в наблюдаемом, а затем и в самостоятельно вы-
полняемом занимающимися действии.
В т о р а я из о с н о в н ы х з а д а ч предполагает, в частно-
сти:
использовать сформировавшиеся ранее двигательные операции 
(отдельные формы координации движений, их части) как элементы 
построения нового действия;
сформировать в облегчающих условиях новые элементы и объеди-
няющие звенья техники движений;
предупредить или устранить временные искажения в технике 
движений.
Эти частные задачи могут быть конкретизированы и более деталь-
но в зависимости от уровня подготовленности обучаемых и их инди-
видуальных особенностей.
2.1.2. Типичные средства и методы
Среди факторов обучения на этапе начального разучивания 
действия особенно значительное место занимают средства и методы, 
основанные на использовании словесно-объяснительной и наглядно 
воспринимаемой информации о параметрах и условиях выполнения 
действия. По мере того, как становится практически возможным 
правильно выполнять входящие в него двигательные операции, 
увеличивается удельный вес методов строго регламентированного 
упражнения.
Из числа методов речевого воздействия преподаватель применяет 
прежде всего объяснительный рассказ и инструктирование, с тем 
чтобы раскрыть смысл разучиваемого действия, дать понятие об 
основном механизме его техники, выделить ООТ, которые должны
130

---

войти в его ориентировочную основу. Наряду с этим при демонстра-
ции и первых попытках выполнения действия используются сопро-
водительные пояснения, оценочные суждения и корректировочные 
замечания. Как только у обучаемых начинают складываться осознан-
ные представления о разучиваемом действии (его объединенный, 
чувственно-логический образ), возрастает роль таких речевых мето-
дов и приемов самообучения, как самопроговаривание ООД во внеш-
неречевой и внутреннеречевой форме, словесные отчеты об ощуще-
ниях, возникших при попытках выполнить действие, взаиморазъяс-
нение (когда обучаемые сообщают друг друга, как именно совер-
шаются те или иные элементы действия) и т. д. Причем доминирую-
щую роль среди них на первом этапе должны играть методы, осно-
ванные на использовании внешней речи, как наиболее соответствую-
щие особенностям начальной стадии формирования действия.
В составе наглядно-демонстрационных средств и методов на этом 
этапе обычно особенно широко представлены натуральная демонст-
рация действия и демонстрация различного рода наглядных пособий: 
рисованные, графические и предметные аналоги действия, кинограм-
мы циклограммы, видеозаписи и т. д. Важно помнить, что в начале 
формирования двигательного действия, когда связанные с ним мы-
шечно-двигательные ощущения еще недостаточно определены, веду-
щую роль в системе чувственной информации о его параметрах и 
условиях выполнения играют зрительные и слуховые восприятия. На 
формирование их и должны быть направлены в первую очередь 
методы сенсорного воздействия.
Практически разучивая собственно исполнительную часть дейст-
вия, его двигательный состав, на этом этапе обучения во многих 
случаях пользуются преимущественно методом расчлененно-конст-
руктивного упражнения, который характеризуется пооперационным 
формированием выделенных элементов действия и последовательным 
соединением их в целое. Так поступают, если действие достаточно 
сложное и поддается разделению на относительно самостоятельные 
операции. Если же расчленение действия искажает саму его суть, 
ведущую роль должен играть метод целостно-конструктивного уп-
ражнения. При этом действие обычно упрощают в деталях; особое 
внимание уделяют п о д в о д я щ и м у п р а ж н е н и я м , исполь-
зуют ряд частных вспомогательных методических приемов и под-
ходов.
Как при расчлененно-конструктивном, так и особенно при цело-
стно-конструктивном разучивании действия на первом этапе оправ-
дывает себя широкое использование методических приемов, облег-
чающих прочувствование действия и его элементов, соблюдение за-
данных параметров движений, контроль за ними и срочную коррек-
тировку отклонений. Состав таких методических приемов и связан-
ных с ними технических средств в настоящее время весьма обширен 
(гл. II; 2.3—2.4).
К ним относятся, в частности:
введение в обстановку действия предметных и других ориентиров, указателей и 
регламентирующих ограничителей параметров движений (подвесных мячей, указы-
5* 
131

---

вающих точку приложения усилий; разметки и предметных препятствий, указывающих 
направление и пространственные пределы движений; звуколидеров и свето-лидеров, 
облегчающих соблюдение темпа и ритма движений, т.д.);
идеомоторное моделирование действия и его элементов (мысленное воспроизведение 
отдельных операций и действия в целом с опорой на психомоторные представления, когда они 
становятся довольно четкими);
использование естественных внешних условий и технических устройств, придающих 
дополнительный импульс движениям и (или) регулирующих их параметры (наклонных 
дорожек при разбеге, подкидных мостиков и трамплинов при прыжках, «обучающих» 
тренажеров и т.д.), а также средств и методов срочной информации о параметрах совершаемых 
движений.
Применяя эти и другие средства и методы в процессе разучивания 
действия, важно иметь в виду, что, во-первых, облегчение его не 
должно быть чрезмерным, иначе учебные задания потеряют 
мобилизующую силу; во-вторых, не должна быть чрезмерной и