«интернаука» Научный журнал №38(261) Октябрь 022 г. Часть Издается с ноября 2016 года Москва 2022 ббк 94 И73 Председатель редакционной коллегии: Еникеев Анатолий Анатольевич

 
 

---

Журнал «Интернаука» 
№ 38 (261), 2022 г. 
28
ОСОБЕННОСТИ ВЕРБАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ 
НАРУШЕНИЯМИ (ВАРИАНТ 1) МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Плющева Лидия Владимировна 
учитель-логопед,
Муниципальное дошкольное образовательное учреждение
МБОУ «ООШ №168»,
РФ, г. Казань 
 
Интеллектуальные нарушения у детей – это раз-
личные по происхождению, направленности и про-
явлениям отклонения умственного развития. В спе-
циальной психологии, указывается, что симптомы 
интеллектуального нарушения включают недоста-
точную способность решения учебных и жизненных 
задач, трудности в ориентировке в новой ситуации, 
недостаточность знаний, умений и навыков, сни-
женный уровень абстрактно-логического мышле-
ния, ограниченный словарный запас [4]. По мнению 
Л.С. Выготского, интеллект – это сложное понятие, 
включающее способности к накоплению знаний, 
опыта, умение применять их для решения задачи и 
адаптации [5]. Причинами интеллектуальных нару-
шений у детей могут заключаться в хромосомных 
аномалиях и генетических изменениях: трисомии 
(синдром Дауна), делеции хромосом, дисфункции 
отдельных генов (аутизм, синдром Ретта), одноро-
дительские дисомии. К перинатальным поражениям 
центральной нервной системы (ЦНС) относятся: ре-
зус-конфликты беременной и плода, внутриутроб-
ные инфекции, эмоциональные стрессы во время бе-
ременности, недоношенность, радиационное облу-
чение, гипоксия. К натальным повреждениям ЦНС 
относятся: сложные роды, кровопотери во время ро-
дов, асфиксия, травмы плода, что вызывает органи-
ческие и функциональные нарушения мозга. Пост-
натальное поражение нервной системы: нейроин-
фекции (энцефалиты, менингиты), эпилепсии, тяже-
лые эндокринные, аутоиммунные заболевания, ин-
токсикации, черепно-мозговые травмы, дистрофии, 
клиническая смерть [1]. Интеллектуальные наруше-
ния могут возникнуть на фоне поведенческих, эмо-
циональных, волевых дефектов, патологий анализа-
торных систем. Социальные факторы: асоциальный 
образ жизни родителей, длительные болезни, педа-
гогическая запущенность детей. Психологические 
(психические) и поведенческим расстройствам, при-
водящим к снижению уровня интеллекта и личности 
относят: более легкие формы ослабления психиче-
ской деятельности, не достигшие степени слабо-
умия. Такие состояния называются снижением 
уровня личности. Клинически они проявляются по-
вышенной утомляемостью и раздражительностью, 
изменением поведения в виде дискомфортности, 
склонностью к уединению, сужению круга друзей, 
интересов и слабой выраженностью интеллектуаль-
ных нарушений. Однако при проградиентном разви-
тии органического поражения мозга и длительном 
функциональном расстройстве нервной системы эти 
состояния усугубляются и достигают в конечном 
итоге степени слабоумия [7]. В современной отече-
ственной психиатрии считается, что умственная от-
сталость является приобретенным или врожденным 
нарушением интеллекта, возникающим в первые 
три года жизни ребенка (олигофрения), выражающа-
яся в уменьшении деятельности, направленной на 
познание мира.
Младшие школьники с интеллектуальными 
нарушениями испытывают значительные затрудне-
ния в изучении предметов программы школы. Од-
нако у них выявляется способность к общению и 
широкая зона ближайшего развития[3]. 
В соответствии с требованиями ФГОС НОО 
(ФГОС для обучающихся с ОВЗ) деятельность орга-
низации должна быть направлена на создание усло-
вий для эффективной реализации и освоения всеми 
обучающимися основной образовательной про-
граммы начального общего образования (ООП 
НОО), адаптированной основной образовательной 
программы начального общего образования (АООП 
НОО). Для содействия «в развитии индивидуальных 
способностей положительной мотивации и умений в 
учебной деятельности» необходимы: 
 своевременная педагогическая и психологи-
ческая диагностика возможностей обучающихся с 
целью выявления их особых образовательных по-
требностей; 
 оказание целевой коррекционно-логопедиче-
ской, психологической помощи учащимся с наруше-
ниями речи для устранения препятствий к их обуче-
нию; 
 систематическая оценка динамики развития и 
образовательных достижений обучающихся в про-
цессе оказания коррекционно-логопедической по-
мощи [9]. 
При логопедической диагностике младших 
школьников с интеллектуальными нарушениями вы-
является: недостаточный словарный запас, наруше-
ния звуковой структуры слова, общего звучания, 
звукопроизношения, низкая работоспособность, вы-
сокая истощаемость, скудное представление об 
окружающем мире, сложности в выстраивании ло-
гико-грамматических конструкций, несформирован-
ные процессы классификации, обобщения. Наблюда-
ются низкий уровень самоконтроля, замедленное вос-
приятие происходящих событий, что сказывается не 
только на обучении, но и в жизненных ситуациях [2]. 
По причине фонетических недостатков дети с интел-
лектуальными нарушениями, не понимают речевую 
инструкцию, не могут понять значений и порядок слов, 
что затормаживает развитие вербальной коммуника-
ции. У младших школьников с интеллектуальными 
нарушениями замедленный процесс овладения
словарным запасом и грамматикой языка. Дефекты 

---

Журнал «Интернаука» 
№ 38 (261), 2022 г. 
29
звукопроизношения (озвончения, оглушения и 
проч) у младших школьников с нарушением интел-
лекта отрицательно влияют на эмоциональное раз-
витие и создают барьерные условия для общения со 
сверстниками и учителями. У таких детей наблюда-
ется неуверенность в своих силах, нерешительность, 
речевая замкнутость, что приводит к снижению лю-
бознательности и интереса к окружающему миру [5]. 
Важной особенностью вербальной коммуникации 
детей с интеллектуальными нарушениями является, 
недостаточная выразительность, речь неразборчива, 
фразы непонятны окружающим выраженные нару-
шения тембра голоса (гортанный или глухой) диско-
ординация дыхания и фонации [4]. Чаще всего в 
своей речи младшие школьники с интеллектуаль-
ными нарушениями не употребляют слова-дей-
ствия, слова, определяющие свойства и качества 
предметов, наречий и предлогов, в результате чего 
речь детей однообразная и нередко неточная, они 
могут понимать значение слова, но не употребляют 
его в речи. Активный словарь, чаще всего, в преде-
лах обихода, переход из пассивного словаря в актив-
ный, замедленный. В связной речи наблюдается ис-
кажение смысла рассказа или перечисление крат-
кими ответами на отдельные вопросы. Все факторы 
затрудняют вербальную коммуникацию [5]. Л.С. Вы-
готский в своих трудах отмечает, что младшие школь-
ники с интеллектуальными нарушениями выбирают 
партнера по общению, имеющих другую степень ин-
теллектуального развития, более интеллектуальный 
ребенок проявляет социальную активность к менее 
интеллектуальному ребенку. Таким образом, он удо-
влетворяет потребность в признании, потому что бу-
дет выступать у менее активного сверстника в роли 
идеала [5]. 
Продолжительность вербальной коммуникации 
(на перемене) младших школьников с интеллекту-
альными нарушениями составляет не более шести-
восьми минут, для игры дети предпочитают сверст-
ника своего пола. Дети объединяются в небольшие 
группы (2-3 человека), сама по себе представляет 
«игру рядом», выбирая партнера по игре, отдают 
предпочтение одноклассникам без ярко выражен-
ных неврологических нарушений. Дети с выражен-
ными неврологическими нарушениями не выбира-
ются в качестве партнеров по игровому общению [3]. 
Чаще всего, вербального общения в таких играх 
меньше, чем невербального. Если при игре случаются 
конфликтные ситуации, они носят ярко выраженный 
характер с применением вербальной и физической 
агрессией, очень редко дети могут выйти из кон-
фликтной ситуации без помощи взрослого (учи-
теля). Рассматривая структуру речевого поведения, 
можно выделить несколько компонентов: вербаль-
ный, семантический (когнитивный), эмоциональ-
ный, этический, мотивационный, прогностический. 
В речевом поведении детей с интеллектуальными 
нарушениями важно создать условия для развиваю-
щей и личностно-ориентированной системой обуче-
ния. В процессе занятия необходимо учитывать субъ-
ектно-субъектный и субъектно-объектный стили пе-
дагогического общения, создавать естественные 
непринужденные ситуации общения, основанные на 
доверительных отношениях, использовать методы 
активного и развивающего обучения [2]. Несформи-
рованность вербальной коммуникации младших 
школьников влияет на их социальную адаптацию, 
поскольку является важной составляющей психиче-
ского развития ребенка. Она сказывается на резуль-
татах учебы, игры, труда, социальной ориентации, 
оказывает влияние на становление личности. Од-
нако, вербальная коммуникация не является врож-
денным видом деятельности, поэтому только путем 
целенаправленных коррекционно-развивающих за-
нятий, можно достичь значительных успехов в фор-
мировании вербальной коммуникации у младших 
школьников с интеллектуальными нарушениями.