Iv компетентностный подход как парадигма современного образования

Общекультурное содержание образования включает основы изучаемых наук, искусств, отечественных и мировых традиций, технологий, других сфер человеческой деятельности, получивших отражение в учебных предметах и образовательных областях, и выражается в форме понятий, законов, принципов, методов, гипотез, теорий, обрядовых действий, текстовых, художественных и иных произведений, считающихся фундаментальными достижениями человечества.
Общекультурное содержание строится на основе обобщенного социального опыта, созданного специалистами в соответствующих областях человеческой деятельности - учёными, писателями, художниками, музыкантами, инженерами и др. Предполагается, что предметом их деятельности являлись именно те реальные объекты, которые выделяются в качестве фундаментальных. Общекультурное содержание включает в свой состав также и фундаментальные проблемы, решаемые человечеством, основные ценностные установки, смыслы и другие компоненты, обуславливающие имеющийся социальный опыт в той части, которая должна быть представлена в содержании общего среднего образования для обеспечения достижения его основных целей.
Для вариативности обучения в общекультурное содержание образования включаются разные способы решения одних и тех же проблем, альтернативные методы исследования одних и тех же объектов. Например, по отношению к такому фундаментальному образовательному объекту, как цветовой спектр, в стандарт включается две альтернативные теории цвета: Ньютона и Гёте. Тем самым проектируется возможность выбора траектории исследования единого фундаментального образовательного объекта.
Аналогичным образом обеспечивается возможность личностного самоопределения ученика в отношении различных мировоззренческих позиций, смысловых подходов к решению гуманитарных, естественнонаучных, технологических и иных образовательных задач.
Общеучебные умения, навыки, способы деятельности связаны с двумя предыдущими элементами общепредметного содержания стандартов. Они являются деятельностным воплощением изучаемых объектов и знаний, элементами общего механизма взаимодействия ученика с социальным опытом человечества. Общеучебные умения, навыки и способы деятельности группируются в блоки соответствующих личностных качеств, подлежащих развитию:
1) когнитивные (познавательные) качества - умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание вопроса и др.;
2) креативные (творческие) качества - вдохновленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей, чувств, движений; прогностичность; критичность; наличие своего мнения и др.;
3) оргдеятельностные (методологические) качества - способность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение поставить цель и организовать её достижение; способность к нормотворчеству; рефлексивное мышление, самоанализ и самооценка и др.;
4) коммуникативные качества, обусловленные необходимостью взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками; умение отыскивать, преобразовывать и передавать информацию; выполнять различные социальные роли в группе и коллективе, использовать современные телекоммуникационные технологии (электронная почта, Интернет) и др.
5) мировоззренческие качества, определяющие эмоционально-ценностные установки ученика, его способность к самопознанию и самодвижению, умения определять свое место и роль в окружающем мире, в семье, в коллективе, в природе, государстве, национальные и общечеловеческие устремления, патриотические и толерантные качества личности и т.п.
Перечень данных групп качеств опирается на целостное представление ученика как человека, имеющего физическую, эмоциональную и интеллектуальную составляющую, а также ценностную, духовно-нравственную основу жизнедеятельности. Поэтому данные качества личности являются сквозными по отношению к перечисленным группам качеств.
Проектируемое на данной основе содержание образования будет обеспечивать не только разрозненное предметное, но и целостное компетентностное образование [27, 28].
А.В. Хуторским предлагается специальная технология вы­страивания содержания образовательных (ключевых, общепредметных и предметных) компетенций. На первом этапе выясняется вклад каждого учебного предмета в формирование ключевых компетенций (ценностно-смысловых, общекуль­турных, учебно-познавательных, информационных, коммуника­тивных, социально-трудовых, компетенций самосовершенствова­ния). На этой основе составляется перечень предметных компетенций, при формировании которого в содержании и названии выделяемой компетенции должны присутствовать рассмотренные ранее компоненты учебного предмета: объекты реальной действительности, общекультурные знания об изучаемой действительности, общеучебные умения, навыки, способы деятельности. Например, умение осуществлять планирование своей деятельности не является предметной компетенцией по физике, так как в данной формулировке нет указания на конкретные объекты по отношению, к которым это умение формируется. Предметная компетенция по физике может быть выражена следующим образом: умение составить план решения физической задачи (например, на определение состава металлического шара).
На втором этапе конструирования образовательных компетенций осу­ществляется построение «древа компетенций». Его цель — иерар­хическая систематизация трех уровней компетенций: ключевых, общепредметных и предметных.
На третьем этапе осуществляется проектирование общепредметных обра­зовательных компетенций. Каждая из общепредметных образовательных компетенций имеет сквозное воплощение во всех трех ступенях обучения – начальная, основная, средняя (полная) общая школа. Чтобы определить реализацию общепредметной компетенции на каждой ступени, необходимо описать динамику развития соответствующей предметной компетенции для того или иного объекта изучаемой действительности.
Процедура выявления компетентностного содержания образования позволяет объединить учебные предметы в единое целостное содержание, определить системо­образующие элементы общего образования, как по вертикали от­дельных ступеней обучения, так и на уровне горизонтальных меж­предметных связей.
Компетентностный подход требует перестройки и операционно-деятельностной стороны процесса обучения, приведения его в соответствие с целями и содержанием. В этой связи происходит переход от объяснительно-иллюстративной методики к технологиям, базирующимся на современных концепциях обучения (имеются в виду технологии диалога, имитационно-игровое моделирование и др.), обеспечивающие изучение, освоение, совместное с учащимся преобразование поля его личностных проблем.
Формы и методы обучения, реализующие эти технологии, выходят за рамки традиционной классно-урочной системы, повышают степень самостоятельной познавательной деятельности учащихся, развивают их креативные способности, способствуя становлению учебно-познавательной, информационной, коммуникативной и других ключевых компетенций.
Использование современных методов обучения (например, интерактивных) требует и совершенно иных, чем сегодня диагностических процедур, которые «должны быть направлены не просто на контроль знаний и умений школьников, а на диагностику их деятельности, чтобы вовремя помочь квалифицированными советами устранить намечающиеся трудности в познании и применении знаний» [22, С 429]. Диагностические методики должны включать набор компетенций, каждая из которых состоит из ряда учебных достижений учащихся, составляющих иерархическую структуру, критерии оценки этих достижения. Они также должны учитывать особенности приобретаемого опыта каждого учащегося, так как набор компетенций у каждого учащегося будет своим.
Кроме того, по мнению большинства современных исследователей, работа по формированию образовательных компетентностей школьников должна сводиться к созданию особой образовательной среды. С позиций компетентностного подхода понятие образовательной среды может быть рассмотрено как многомерное психолого-педагогическое, социальное и физическое пространство, в котором формируются компетентности школьника. В связи с тем, что некоторые компетентности не могут быть сформированы только в пространстве школы, к образовательной среде частично можно отнести и внешкольную среду, обеспечивающую накопление ребенком опыта, усвоение общих знаний и умений. Образовательная среда школы обладает определенными параметрами (целостность, открытость, психологически комфортная атмосфера) и принципами построения (гуманизм, культуросообразность, субъектность, свобода выбора). Она создает педагогические, психологические, организационные условия для эффективной реализации идей компетентностного подхода в процессе обучения.