Как иностранного

Второй этап (40–50-е гг. XX в.) – этап формирования теоретической и практической базы методики преподавания иностранных языков, в том числе русского языка как иностранного. В те годы активно использовался сознательно-сопоставительный метод обучения. На становление методики преподавания русского языка как иностранного в этот период большое влияние оказали лингводидактические идеи известного российского ученого Л. В. Щербы. Суть идей состояла в следующем: 1) разграничение практического и общеобразовательного изучения иностранных языков; 2) обоснование интуитивного и сознательного способов овладения языком и доказательство преимуществ второго; 3) важность сопоставления изучаемого языка и родного, что помогает лучше понимать скрытые в высказывании оттенки и лучше усваивать отношения объективной действительности.
В качестве основных концептуальных установок методики 40–50-х гг. выступали следующие положения: 1) при организации и подготовке учебных занятий доминирующим видом речевой деятельности выступала письменная речь; 2) центральным компонентом системы обучения являлась формальная грамматика, которая определяла построение учебного процесса и отбор учебного материала; 3) большая роль в учебном процессе отводилась переводу; 4) главным методом обучения являлся сознательно-сопоставительный метод (на занятиях большое внимание уделялось реализации принципа сознательности, использованию правил и различного рода пояснений).
В практической работе с иностранными учащимися в те годы наибольшее распространение получили грамматико-переводной, сознательно-сопо-ставительный и комбинированный методы обучения.
Грамматико-переводной метод обучения – один из ведущих методов обучения иностранным языкам – в 20–40-е гг. ХХ ст. под влиянием бихевиористской концепции уступил место прямому методу, в большей степени отражающему социальные потребности общества в практическом владении языком. Однако в преподавании русского языка как иностранного грамматико-переводной метод ещё долго сохранял свои позиции, что можно объяснить не только его гибкостью, но и распространенным мнением о том, что сложная структуры языка требует для овладения ею широкого использования на занятиях перевода и сопоставительного анализа систем двух контактирующих языков. В основе работы по грамматико-переводному методу обучения лежало предположение, что владение двумя языковыми системами и правилами перехода от одной к другой (т. е. системой соответствия языковых единиц) обеспечит возможность решать на продвинутом этапе обучения те же коммуникативные задачи, которые учащийся может решать на начальном этапе. Основным приемом введения, закрепления, повторения и актуализации языкового материала являлся письменный перевод, чему в немалой степени способствовало отсутствие толковых учебных словарей. Поскольку грамматико-переводной метод обучения исторически сложился до того, как была сформулирована современная теория речевой деятельности, ориентировался на текст и исходил из приоритета письменной речи, то устная речь как бы сама собой выводилась из письменной, перевод занимал основное место при семантизации лексики, а обучение грамматическим явлениям производилось на основе правил и инструкций.
В дальнейшем, по мере усиления практической направленности в обучении стало очевидным, что использование грамматико-переводной концепции обучения не достигает конечной цели – овладения языком как средством общения. С помощью этого метода учащиеся в лучшем случае научались сознательному применению усвоенных знаний с целью перевода с одного языка на другой, при этом сам процесс перевода выглядел как сложный процесс декодирования иноязычного текста с помощью двуязычного словаря и учебника грамматики. Однако при всех недостатках грамматико-переводной метод обучения имел и ряд положительных характеристик, к которым можно отнести стремление к точности восприятия новых фактов изучаемого языка, сознательность подхода, большой удельный вес самостоятельной работы.
Теоретические разработки лингвистов и методистов 50-х годов (труды Л. В. Щербы, И. В. Рахманова, З. М. Цветковой, В. С. Цетлина) постепенно сместили акценты с грамматико-переводного на сознательно-сопоставитель-ный метод обучения. В качестве основных положений этого метода были использованы: 1) овладение языком через осознание его системы; 2) учет родного языка учащихся; 3) использование конструкций и правил с целью понимания значения языковых явлений в процессе их представления и способов презентации в речи; 4) изучение лексики и грамматики на синтаксической основе; 5) параллельное обучение разным видам речевой деятельности на основе чтения и письменной речи. При этом текст и письменные упражнения рассматривались как главный источник формируемых навыков и умений во всех видах речевой деятельности.
Несомненным достоинством сознательно-сопоставительного метода обучения является сформулированный в рамках его концептуальной схемы тезис, получивший психологическое обоснование лишь в 70-е годы ХХ столетия, о том, что обучение речи на иностранном языке связано не только с формированием системы новых, не существовавших ранее навыков, но и с переносом речевых навыков из родного языка на изучаемый. Этот вывод привел исследователей к мысли, что в процессе сопоставления двух языков не следует ограничиваться лишь перечислением моментов, различающих сравниваемые языки; не менее важное значение имеет описание сходств, которые имеют место в двух языках.
Признавая достоинства ряда теоретических положений, лежащих в основе сознательно-сопоставительного метода обучения, многие методисты и педагоги тем не менее стали выражать сомнения в эффективности его использования в учебном процессе, поскольку, как и в случае с грамматико-переводным методом обучения, работа по данному методу не приводила к подлинному владению иностранным языком. Именно поэтому ряд методистов предприняли попытку создать комбинированный метод обучения, который объединял бы наиболее перспективные принципы популярных в прошлом прямого, грамматико-переводного и сопоставительного методов обучения. Однако стремление объединить в рамках одного метода принципы, присущие разным методам, в целом оказались неудачными. В то же время характерные для методики 50-х годов попытки оптимизации обучения посредством объединения в рамках одного (комбинированного) метода приемов и способов обучения, характерных для разных методов, подготовили почву для создания принципиально новых методов обучения, и прежде всего сознательно-практи-ческого метода, который определил развитие методики преподавания русского языка как иностранного на ближайшие несколько десятилетий.
В целом второй этап в истории развития методики преподавания русского языка как иностранного можно охарактеризовать, с одной стороны, как значительное движение вперед по нескольким направлениям (прежде всего в плане лингвистического обоснования приемов отбора и презентации языкового материала, в плане ориентации на синтетическое чтение и т. д.), а с другой – как попытку создать универсальный метод обучения, способный обеспечить полноценное практическое овладение иностранными учащимися русским языком. В итоге это привело к появлению очень популярного среди методистов и преподавателей, работающих с иностранными учащимися, сознательно-практического метода обучения, разработанного в конце
50-х гг. известным советским психологом Б. В. Беляевым. Этот метод, основные положения которого широко распространены в методике и сегодня, стремился синтезировать четкую речевую направленность обучения (с господствующей ориентацией на устную речь) и психологически обоснованное использование сознательной систематизации языковых средств и правил уже на начальном этапе овладения русским языком как иностранным.