Как иностранного

Третий этап (60-е – середина 80-х гг. XX в.) – этап интенсивного развития методики. Этому периоду соответствуют новые идеи и направления в лингводидактике, значительные достижения в базовых для методики преподавания русского языка как иностранного смежных научных отраслях – лингвистике, психолингвистике, психологии речи и психологии обучения.
Лингвистическое обоснование методической концепции преподавания в эти годы находилось под влиянием взглядов Л. В. Щербы и его учения о трояком аспекте языковых явлений, с позиции которых определялось содержание и соотношение отдельных аспектов языка и видов речевой деятельности в процессе обучения. Важнейшим лингвистическим положением, выдвинутым Л. В. Щербой еще в 30-е годы, было разграничение в общей совокупности языковых и речевых явлений трех аспектов, определяемых как языковая система, речь и речевая деятельность. Центральное место отводилось речевой деятельности, т. е. процессам говорения и понимания речи. Реализация этих процессов возможна лишь при наличии языковой системы – лексического словаря и грамматики языка. Термин «речь» в научной литературе тех лет трактовался неоднозначно и чаще всего обозначал три разноплановых явления: а) процесс деятельности, т. е. акты говорения или письма для передачи информации; б) способности к такой деятельности; в) результат деятельности в виде устного или письменного высказывания.
Позитивную роль в развитии методической концепции 60–80-х гг. сыграли и другие идеи Л В. Щербы, в частности идея разграничения грамматики на активную и пассивную, учения о сравнительно-сопоставительном рассмотрении языков, о выделении знаменательных и строевых элементов языка и о преимущественном значении строевых слов для практического овладения языком.
Психологическая концепция преподавания русского языка как иностранного в указанный период формировались под влиянием теории деятельности и психолингвистики. Именно в эти годы была создана принятая в современной методике терминологическая система, включающая такие важнейшие понятия, как речевая деятельность, речевое действие, речевая операция, иноязычное общение, навык, умение, внутренняя речь, внутреннее программирование и т. п.
В рамках теории речевой деятельности психологическая концепция обучения стала базироваться на следующих положениях.
1. Система обучения носит целенаправленный и мотивированный характер, т. е имеет определенную цель и управляется системой разнообразных мотивов. Поскольку цель обучения заключается в овладении языком как средством общения, то учебный процесс должен быть направлен на решение коммуникативных задач, а коммуникативную направленность необходимо рассматривать в качестве ведущего принципа обучения.
2. Обучение неродному языку с психологической точки зрения рассматривается как комплексный процесс, складывающийся из овладения речевыми средствами и коммуникативной деятельностью.
3. В системе обучения языку следует выделить несколько структурных компонентов, соответствующих этапам овладения учебным материалом. Такими этапами являются: а) ориентировка в условиях деятельности; б) выработка плана деятельности в соответствии с результатами ориентировки; в) реализация плана деятельности; г) сопоставление полученного результата с планом (этап контроля). На каждом из представленных этапов необходимо решать свои определенные методические задачи и применять разные приемы обучения.
4. Психологическая схема формирования и формулирования речевого высказывания имеет следующее оформление: мотив – мысль – внутреннее программирование – лексико-грамматическое оформление мысли во внутренней речи (или лексико-грамматическое структурирование) – внешняя речь.
5. Речевая деятельность характеризуется иерархичностью строения, т. е. включает набор действий и операций, реализация которых ведет к достижению поставленной цели. Последовательное формирование действий и операций при овладении языком осуществляется по следующей схеме: осознанная деятельность – сознательный контроль – автоматизированная деятельность.
6. Механизм реализации речевого высказывания включает в свою структуру действия двух типов: внешнего и внутреннего оформления (специфичных для речи на изучаемом языке) и оперирования, являющихся универсальными для говорящих на разных языках. Доведение действий оперирования и оформления до определенной степени совершенства является важным условием практического владения языком, а степень такого совершенства зависит от уровня сформированности соответствующих навыков.
В 60-е годы в психологической литературе получили достаточно четкое определение понятия «знания», «речевые навыки» и «речевые умения» Если знания рассматривались в качестве исходного момента в овладении языком, то его конечной целью являлось формирование и развитие речевых умений, т. е. способность применять знания и приобретенные навыки в различных ситуациях общения. При этом получили распространение следующие взгляды на природу и сущность речевых навыков и умений.
1. Навыки – первичны, умения – вторичны; они находятся в тесной взаимосвязи друг с другом, так как представляют собой две стороны формируемой речевой деятельности.
2. Навыки основаны на речевых операциях, которые в результате многократного выполнения достигают уровня совершенства (автоматизма), а умения – на сознательной деятельности. По мере формирования навыки становятся частью речевых умений. Так, например, умение говорить базируется на комплексе грамматических, лексических и произносительных навыков.
3. Следует различать три группы навыков: а) навыки, которые могут быть перенесены из родного языка учащихся; б) навыки, которые должны быть скорректированы в процессе обучения; в) навыки, которые должны быть сформированы заново.
В 60-е годы получила психологическое обоснование точка зрения, согласно которой основное внимание в работе должно быть сосредоточено не столько на формировании новых навыков, сколько на коррекции уже имеющихся, для чего методически оправданно использовать явления фонетической, лексической, грамматической, лингвострановедческой интерференции.
В эти же годы также получили распространение теории стадиальности развития навыков и умений, которые использовались методистами для обоснования системы обучения неродному языку и построения различных видов упражнений, отражающих этапы становления и развития навыков и умений.
Среди подобных теорий наибольшее распространение получила теория формирования навыков и умений. Согласно этой теории, были выделены шесть стадий формирования навыков (предъявление модели, имитация, отсроченное воспроизведение, «затверживание» модели, генерализация, переключение с модели на модель) и пять стадий развития умений (перенос структуры модели в реальную речевую ситуацию, замена одного или двух элементов ее реальной речевой ситуацией, программирование высказывания с опорой на образец, программирование высказывания без образца в пределах общей темы, программирование образца по всем пройденным темам).
Разработка новых лингвистических, психологических и методических концепций привела к замене общепринятых методов обучения. Широкое распространение в 60-е годы получил сознательно-практический метод обучения, который в наибольшей мере соответствовал новым теоретическим разработкам. В качестве основной концептуальной идеи обучения в рамках этого метода были сформулированы два положения – принцип сознательности и принцип коммуникативной активности. Выдвинув в качестве ведущих эти два принципа, сторонники сознательно-практического метода в основу системы обучения положили следующие исходные идеи:
 деятельность по овладению языком включает приобретение знаний и формирование на их основе речевых навыков и умений;
 языковые знания вводятся в виде правил и инструкций;
 все виды речевой деятельности формируются параллельно и в тесной связи друг с другом с учетом специфики каждого вида;
 учитывается родной язык обучаемых путем выделения наиболее трудных, с точки зрения родного языка, явлений в изучаемом языке;
 главным и решающим фактором обучения является практическая тренировка учащихся в иноязычной речевой деятельности.
Важнейшей отличительной чертой сознательно-практического ме-тода обучения, таким образом, стало то, что основной акцент в методике обучения языку был перемещен с языка на речь, а сама концепция обучения языку получила достаточно последовательное обоснование на базе теории речевой деятельности. В результате такого новшества резко сократился объем языкового материала, систему грамматических правил сменили «правила-инструкции» и набор предлагаемых для усвоения речевых образцов и моделей. Был введен принцип устного опережения, который в дальнейшем вызвал ожесточенную критику. Была сделана попытка перенести в обучении устной речи основной акцент с репродуктивной речи на продуктивную речь и разработаны приемы специального обучения аудированию. Логическим развитием этого подхода явилась разработка методистами проблемы речевой и учебно-речевой ситуации, а также замена традиционных форм презентации лексико-грамматического материала на функциональные (например, организация лексико-грамматического материала по функционально-семантическому принципу).
Таким образом, в отличие от сознательно-сопоставительного сознательно-практический метод обучения объединил в себе множество наиболее передовых положений методики. Он синтезировал четкую коммуникативную направленность процесса обучения и психологически обоснованное использование сознательной систематизации языковых фактов. Высокая популярность метода на протяжении последующих десятилетий объяснялась его направленностью на овладение всеми видами коммуникативной деятельности, возможностью поддерживать высокую мотивацию учебного процесса, результативностью обучения.
К началу 70-х годов XX столетия использование сознательно-практи-ческого метода обучения стало общепризнанным. Развитие методики в те годы шло по пути усовершенствования этого метода за счет внесения в основную парадигму дополнительных уточняющих и детализирующих концептуальных положений.
Примерно в том же направлении и теми же путями шло развитие методики за рубежом. Идеи прямого метода в различных модификациях получили развитие в аудиолингвальном (США) и аудиовизуальном (Франция) методах обучения. Как реакция на эти методы, возникли противоположно ориентированное когнитивное направление, особенно сильное в США, и сходные идеи в европейской методике, особенно в ФРГ, во многом опирающиеся на идеи советской педагогической психологии, восходящие к работам Л. С. Выготского, С. И. Бернштейна и А. Н. Леонтьева.