Как иностранного

А	–	Анализируемое	C	–
Анализируемое
+	Автоматизированное	–	Автоматизированное
B	+	Анализируемое	D	+	Анализируемое
	+	Автоматизированное		–	Автоматизированное

Взаимодействие указанных двух переменных дает основания для следующих выводов.

1. Выполнение в процессе общения разных коммуникативных задач связано с использованием обучаемым различных видов знания; вероятно, самыми трудными являются те задачи, которые требуют знаний, маркированных по двум параметрам (случай В), а самыми легкими – те, которые не маркированы ни по одному из них (случай С), в то время как промежуточную позицию по своей трудности занимают случаи, маркированные по одному из параметров, но не маркированные по другому (случаи А и D).
2. Разные типы обучаемых могут быть выделены в зависимости от того, каким видом знания они пользуются: дети и взрослые, овладевающие иностранным языком в естественных условиях, обычно характеризуются знанием типа С на ранних стадиях и типа A на более поздних стадиях, а усваивающие иностранный язык в учебной обстановке, как правило, вначале приобретают знание типа D, после чего переходят к типу B.
3. Очевидно, что в случае обучения наиболее высокий уровень анализа и когнитивного контроля требуется для деконтекстуализированного знания при метаязыковых умениях, наиболее низкий уровень того и другого – для контекстуализированного знания, между ними по возрастающей располагаются такие виды деятельности, как говорение, чтение и письмо. Иными словами, для простых коммуникативных задач, опирающихся на очевидную ситуацию и контекст, вполне достаточным является актуализация низких уровней анализа знания и когнитивного контроля, а способность решать метаязыковые проблемы требует высоких уровней переработки информации по обеим линиям – линии оперирования знанием и линии контроля за выбором необходимых средств его выражения.
4. В зависимости от характера переработки языковой информации (т. е. контролируемой или автоматизированной) и от того, на чем фокусируется внимание (т. е. является ли внимание сфокусированным или периферийным), можно выделить следующие четыре возможные ситуации:
1) обучаемый фокусирует внимание на формальных особенностях изучаемого языка при контролируемой переработке информации с опорой на заучивание правил;
2) внимание к формальным особенностям изучаемого языка является периферийным, переработка – контролируемой, пользование иностранным языком происходит с опорой на имплицитное усвоение по аналогии;
3) в ситуации теста или планового контроля внимание фокусируется на формальных особенностях языка, но переработка информации происходит автоматически;
4) в спонтанно возникшей коммуникативной ситуации внимание обучаемого к формальным особенностям изучаемого языка является периферийным, а переработка, или попытка переработки, – автоматической.
Количество факторов, влияющих на процесс овладения языком, в настоящее время исчисляется сотнями. Они относятся к природе изучаемого языка и способам его описания, овладению языком и обучению ему. Создавая тот или иной, кажущийся оптимальным, метод обучения, его разработчики зачастую стремятся упростить сложный процесс овладения языком, свести этот процесс к сравнительно небольшому числу факторов и представить их в системе. Как показывает практика, внедрение метода – это постоянный компромисс между ограниченным числом факторов, составляющих метод, и реальным, которые влияют на овладение языком в учебном процессе. Уменьшение количества факторов всегда обедняло метод по сравнению с имевшимся методическим опытом и практикой преподавания. Вот почему исходные, базовые методы обучения постоянно модифицировались за счет добавления недостающих факторов. И наоборот, процесса модернизации методов не происходило, если новые методические находки отвергались в угоду сохранению «чистоты» метода, или неправильно интерпретировались, или существовали изолированно – вне метода, что лишало методистов и преподавателей возможности проверить их эффективность в системе.
В течение всего развития и эволюции методов обучения вполне отчетливо прослеживается тенденция максимально приблизить обучение к естественному процессу овладения иностранным языком. Однако создание нового поколения оптимальных методов обучения, способных учесть, если не все, то по крайней мере большинство составляющих процесса овладения языком, возможно лишь в том случае, если методика преподавания иностранных языков, в том числе русского как иностранного, будет иметь единую и непротиворечивую теорию усвоения языка, модель языковой личности, концепцию стратегий владения языком и пользования им при речепорождении и речевосприятии, теорию уровней владения языком.
Господствующий в последние годы подход к языку как системе и ее функционированию в речи (социо- и психолингвистика, лингвистика текста, коммуникативно-функциональная грамматика и др.) неизбежно приводит исследователей к уточнению лингвистических основ обучения русскому языку как иностранному. Серьезным недостатком лингвистической базы, еще имеющим место в современной практике преподавания, следует признать неадаптивное и недостаточно гибкое использование существующих в лингвистике моделей описания языка, неоправданно широкое привлечение так называемых статистических моделей и необоснованное игнорирование функциональных моделей, особенно функционально-семантических.
Очевидно, что общий принцип функциональности в современной лингводидактике должен быть трансформирован в коммуникативно-семантический подход к презентации и толкованию языковых явлений, опирающийся на значимость данного явления для коммуникативных актов и реализации коммуникативных интенций. Это способствовало бы смене общепринятых схем обеспечения речевой деятельности учащихся и позволило бы вместо представления языковых фактов в форме традиционной лингвистической логики «форма – значение – употребление» выстроить иную последовательность: «коммуникативная потребность – мысль – внешняя реализация мысли». Подобное функционально-дидактическое представление и описание изучаемого материала языка заставило бы методистов выйти за пределы языковой системы как организованной совокупности средств и расширить рамки традиционно понимаемой грамматики за счет обращения к коммуникативному, речедеятельностному и прагматическому аспектам высказывания. Оно же заставило бы исследователей пристальнее изучать факторы, лингвистические и экстралингвистические, регулирующие выбор тех или иных соотнесенных с коммуникативным намерением разноуровневых языковых средств.
Современная коммуникативно направленная организация обучения опирается не только на лингвистические, а преимущественно на функционально-психологические основы с доминированием личностно-деятельностных ориентаций учащихся. Эти ориентации влияют на интерпретацию результатов сопоставительного анализа фактов изучаемого и родного языков. Современная педагогическая ситуация требует взглянуть на факты изучаемого языка через призму другого языкового сознания, что опять-таки связывает сопоставительные изыскания с рядом новых аспектов, имеющих больше психологическую, нежели собственно лингвистическую, природу.
Сознание, мышление человека неразрывно связаны с его родным языком. При овладении вторым языком тоже неизбежен процесс постижения объективной действительности, но иначе категоризованной и предствленной в иных общественно осознанных национальных формах. Несовпадение «картин мира» проявляется и в лексике, и в грамматике, и в принципах категоризации. Оно создает множество различий в способах номинации одних и тех же объектов; в языках выделяются неоднотипные признаки, используются разные «внутренние репрезентации», и семантическое содержание, не говоря уже о материальной форме даже относительно эквивалентных единиц, несовпадает. Именно на этом основывается чувство «избыточности» и «недостаточности» изучаемого иностранного языка, возникающее у учащихся и пока еще недооцененное методистами. Оно может в большей степени затруднять освоение и применение изучаемого языка, нежели любые его материальные, формальные отличия от родного, «сложности», не связанные прямо с выражением смысла, с иным способом формирования и формулирования мысли.
С учетом сказанного можно предположить, что в иноязычной речи учащихся будет наблюдаться не только «явная» интерференция в виде нарушения системы и норм русского языка, но и «скрытая» – в виде стремления учащихся избежать употребления непривычных форм выражения. Описанные явления можно прояснить не просто сопоставляя языки, а лишь углубляясь в саму природу функционирования изучаемого языка, в процессы усвоения родного и изучения другого языка, которые находятся сейчас в центре внимания психо-, социо- и этнолингвистов.
Уточнение коммуникативных целей обучения в современных усло-виях должно сопровождаться определением требуемого уровня владения коммуникативной и языковой компетенциями. Эти сравнительно новые, нетрадиционные понятия, получившие обоснование в психолингвистике, явились своеобразной реакцией на проблему соотношения языковых (декларативных) знаний и коммуникативных (процедурных) умений в процессе овладения и владения языком. Коммуникативная ориентация учебного процесса неизбежно приведет к единому коммуникативному содержанию, поскольку оно диктуется природой общения, системой языка и коомуникативными потребностями учащихся. При таком лингвометодическом подходе существующие и вновь разрабатываемые методы обучения еще больше сблизятся, особенно если будет решена главная исследовательская проблема – проблема учета закономерностей овладения иностранным языком различными категориями учащихся.