Как иностранного

Коммуникативный подход к изучению русского языка
как иностранного


Рассматриваемые вопросы: Определение содержательных параметров понятия «владение языком». Уровни владения иностранным языком. Шкала уровней владения иностранным языком, разработанная в рамках Совета Европы. Российский государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Модель образовательных стандартов по русскому языку как иностранному в РБ. Сертификаты по РКИ. Типовые тесты.


Содержательные параметры понятия «владение языком»


Разработка концепции коммуникативной ориентации в обучении овладению языком совпала по времени с началом интенсивных социолингвистических и психологических исследований, посвященных проблемам функционирования языка, определению речевых механизмов языковой личности, описанию видов знаний и некоторых особенностей их функционирования, установлению границ и содержания ментального лексикона человека, изучающего иностранный язык, его индивидуального языкового сознания, моделированию процессов речепроизводства и речевосприятия, изучению особенностей овладения иностранным языком посредством сравнительно-сопоставительного анализа, анализа речевых ошибок, а также интроспективных методов исследования. За сравнительно короткий срок были выявлены компоненты, входящие в структуру общения, показан механизм их взаимодействия, выделена и достаточно исчерпывающе описана базовая единица коммуникации – речевое действие. Все эти исследования показали, что общение так же системно, как и грамматика языка, и всегда регулируется социальными правилами. В результате у исследователей языка и методистов появилась реальная возможность определить понятие «владения языком» адекватно природе общения посредством введения и раскрытия понятия «коммуникативная компетенция».
Без ответа на вопросы, что значит владеть языком, каким должно быть содержание коммуникативных компетенций учащихся в процессе овладения иностранным языком, вряд ли возможно конструктивно сформулировать коммуникативные цели и задачи обучения и разработать соответствующие средства для их достижения. Эти вопросы становятся еще более актуальными, если учесть, что на всем протяжении развития методики преподавания иностранных языков содержание понятия «владение языком» неоднократно менялось, причем, как правило, в сторону упрощения. Так, в начале XX в. создатели грамматико-переводного метода считали, что учащиеся будут владеть языком, если выучат историю его развития, грамматические правила, иллюстрируемые примерами; смогут анализировать языковые факты, исходя из конкретных контекстуальных примеров, а также стилистически правильно переводить классические образцы литературной речи.
Развитие бихевиоризма как психологического направления и появление структурной лингвистики придавало совсем иное значение понятию «владение языком». Формальное устройство языка стало конечной целью обучения. По мнению адептов структурального подхода к обучению, чтобы пользоваться языком, нужно довести до автоматизма владение его структурными особенностями. При этом каждый язык считался уникальной специфической системой, состоящей из множества структурных единиц, для овладения которой никакой интеллектуальной деятельности не требуется. Критикуя такое понимание владения языком, противники структурального подхода к обучению остроумно замечали, что если все структурные единицы языка должны быть выучены таким образом, как предлагают структуралисты, то ребенок состарится, прежде чем он выразит хотя бы одну мысль на изучаемом языке, а взрослый человек умрет, так ничего и не сказав.
Принципиально иной подход к обучению был предложен в рамках коммуникативной лингводидактики. Сторонники коммуникативного подхода зачастую стремились представить владение языком как владение языком как средством общения в различных сферах человеческой деятельности. Однако описание конечных целей обучения в этом случае получалось настолько расплывчатым, что практически было почти невозможно разграничить действительное владение языком и квазиречевую деятельность, лишенную основных характеристик общения.
Сознавая сложность такого явления, как владение языком, многие лингвисты и методисты высказывали неуверенность в том, что его можно описать на достигнутом уровне развития науки. Сравнивая овладение иностранным языком с овладением другими предметами, известный российский психолог И. А. Зимняя обратила внимание на то, что учащийся, например, может хорошо знать раздел «Оптика» или «Термодинамика» и плохо «Акустику» или «Механику» в физике, но он не может владеть только разделом «Герундий», не зная раздел «Времена». В языке он должен знать все. Но до сих пор еще никто не определил, сколько это «все». В этом смысле язык как учебный предмет кажется беспредельным.
Однако, какой бы сложной ни была задача определения понятия «владение языком», вряд ли следует отказываться от попыток найти пути ее решения. Очевидно, что в системе языка ее составные части настолько взаимосвязаны, что говорить о владении ими можно лишь тогда, когда эта система усвоена полностью. На практике мы убеждаемся в том, что учащиеся в общении иногда сознательно избегают употребления некоторых грамматических категорий, структурных схем предложения. Поэтому прежде чем ответить на вопрос, что значит владеть иностранным языком, надо иметь четкое и ясное представление о том, что такое коммуникация, коммуникативная деятельность, коммуникативный акт, коммуникативное взаимодействие.