Как иностранного

Раздел 17


Обучение письму и письменной речи


Рассматриваемые вопросы: Обучение письму и письменной речи. Письменная речь как вид речевой деятельности. Связь работы над развитием письменной речи с работой над устной речью и чтением. Различие понятий «письмо» и «письменная речь».
Обучение технике письма (графика, каллиграфия, орфография). Формирование графических навыков.
Обучение письменной речи на различных этапах. Формирование умений письменной речи.
Значение пунктуации для правильного оформления мысли в письменной форме. Возможные ошибки при овладении русской графикой и орфографией, их причины и пути предупреждения.
Упражнения, направленные на формирование и совершенствование техники письма: а) имитативные упражнения; б) различные виды диктантов (зрительные, слуховые, самодиктанты и т. д.).
Обучение письменной речи как умению выражать мысли в письменной форме. Речевые упражнения при обучении письменной речи: составление плана, конспектирование, аннотирование, реферирование, сочинение. Формы контроля речевых навыков в письменной речи.


Формирование графических навыков

Графика – это совокупность начертательных средств того или иного письма, включающая графемы, знаки препинания, знак ударения и др.; система отношений между графемами и фонемами в фонематическом письме. Соответственно, графические навыки – это навыки владения этими средствами, навыки их использования при письме и узнавания при чтении. Другое их название, встречающееся в методической литературе, – навыки техники чтения и письма.

На подготовительном факультете графические навыки формируются параллельно с фонетическими. При этом следует иметь в виду, что вводимому звуку обычно соответствует четыре буквы: две печатные (прописная и строчная) и две рукописные (прописная и строчная), поэтому в сознании студентов должна быть установлена связь между каждым звуком и вариантами его графического изображения.
В процессе формирования звуко-буквенных связей у иностранных студентов могут возникать трудности, обусловленные расхождением между системами этих связей в родном языке учащихся и в русском языке. Для большинства учащихся (за исключением болгар, сербов, черногорцев, македонцев, украинцев и белорусов) русский алфавит является новым. Студенты, родной язык которых использует латинскую графику или которые изучали в школе европейские языки, встретят в русском:
а) уже знакомые им буквы – а, в, с, к, о и др.,
б) буквы, частично совпадающие с известными им буквами, – и, у;
в) совершенно новые графические символы – г, ж, ц, ш, щ и др.
В процессе обучения в центре внимания преподавателя находятся главным образом две последние группы букв.
Русские буквы отличаются от латинских прежде всего начертанием. Многие буквы латинского алфавита пишутся выше строки (k, t, h, l), тогда как внешний вид русского рукописного слова характеризуется небольшим количеством букв, выходящих за строку, причем среди них преобладают буквы, выходящие за строку вниз. Под влиянием графических навыков родного языка иностранные студенты пытаются писать некоторые русские буквы (например «к» и «л») также выше строки. Вот почему на подготовительном факультете, особенно на начальных стадиях обучения, уделяют внимание каллиграфии, имея в виду следующее: учащийся должен овладеть техникой русского письма в такой степени, чтобы написанный им текст был понятен не только ему самому, но и любому носителю русского языка. При обучении написанию русских букв и слов допускаются те отклонения от норм каллиграфии, которые наблюдаются и у носителей русского языка (употребление в некоторых случаях строчных букв в качестве прописных с увеличением их размера, появление внутри букв новых элементов, чаще всего соединительных линий). Следует также уделять внимание рациональному соединению букв между собой, так как именно это обеспечивает скорость письма.
Некоторые буквы, совпадающие в родном и русском языках, могут обозначать разные звуки. Например, буква «в» в русском языке обозначает губно-зубной согласный [в], а в английском, французском, немецком и других языках – губно-губной [б]. Эти различия могут быть причиной ошибок: некоторые учащиеся будут обозначать на письме звук [б] буквой «в»: вивлиотека. И наоборот, один и тот же звук в русском и родном языках может выражаться при помощи разных букв. Так, губно-губной глухой согласный [п] в русском языке обозначается буквой «п», а в ряде европейских языков – буквой «p», что также может быть причиной ошибок: на начальных стадиях обучения на месте русской «п» учащиеся пишут букву «р». Аналогичные ошибки возникают при написании русских букв «м», «н», «р», «у» и некоторых других.
Все эти объективные трудности преодолеваются путем объяснения и тренировки учащихся в написании новых букв. Уже на самых начальных стадиях обучения преподаватель вводит русский звук и сразу же соответствующую ему букву. При введении новой буквы рекомендуется показать на доске, как пишется она в целом, как пишутся ее элементы, особенно если они отличаются от элементов графики родного языка студентов. Кроме того, преподаватель показывает направления движения руки при написании изучаемой буквы и контролирует, как учащиеся повторяют за ним эти движения, списывая букву с доски.
Каждая буква вводится сначала изолированно. Она записывается в тетрадь, причем учащиеся пишут целую строчку таких букв по образцу. Затем эта буква пишется в сочетаниях с другими в составе слога и слова. При этом важно обратить внимание на случаи соединения букв, чаще всего вызывающие трудности у иностранных студентов: на соединение букв «л», «м», «я» с предшествующими буквами («ал», «ол», «см», «ам», «ия», «ая») и на соединение букв «а» и «о» с последующими буквами («ам», «ом», «ас», «ос»).
Для закрепления в сознании учащихся звуко-буквенных соответствий преподаватели используют следующие виды упражнений: а) чтение вслух слогов, слов, предложений; б) списывание букв, слогов, слов и предложений с доски, с учебника, с прописей; в) заполнение пропусков в слове, в предложении; г) диктанты (буквенные, слоговые, словарные и фразовые), в которых слова пишутся так же, как и произносятся; д) слушание и одновременное чтение слов, предложений и текстов, записанные на магнитофон.
В русском языке не все слова произносятся так, как пишутся. Это обусловлено отсутствием прямых соответствий между системами звуков и букв: что один звук может выражаться разными буквами, а одна буква может обозначать разные звуки. Поэтому иностранных учащихся обучают написанию слов – орфографии.
Когда русских учащихся в средней школе обучают орфографии родного языка, им сообщают правила, которые они должны запомнить, а затем применить. Многие из этих правил требуют знания грамматики, поэтому предварительно или одновременно с орфографией осуществляется и обучение грамматике. Например, прежде чем усвоить правила написания частицы не с различными частями речи, учащиеся должны иметь представление о частях речи, о полной и краткой формах прилагательных и причастий, о причастном обороте и т. д. В связи с этим обучение орфографии русского языка в средней школе – процесс длительный, растягивающийся на несколько лет.
Обучение иностранцев русской орфографии в идеале должно быть таким же. Однако условия обучения на подготовительном факультете отличаются от условий обучения русских детей в школе. За десять месяцев иностранные студенты должны научиться правильно записывать все выученные слова, и этого времени не хватает на то, чтобы усвоить всю русскую орфографию на уровне правил и вместе с соответствующей грамматикой. Вот почему преподаватели чаще всего не объясняют студентам орфографических правил, а предлагают им запомнить написание слова (именно так обычно овладевают написанием слов в английском языке). Соответственно, все виды упражнений направлены на то, чтобы сформировать в сознании учащегося целостный графический образ изучаемого слова.
В процессе формирования у учащихся орфографических навыков используются списывание, чтение вслух, слушание параллельно с чтением, диктанты. Орфографические диктанты могут быть разных видов:
– слуховые (запись воспринятых на слух слов, предложений и текстов);
– зрительные (на доске записываются слова или предложения, объясняются особенности написания слов, затем слова и предложения стираются, и учащиеся воспроизводят их по памяти);
– зрительно-слуховые (предложения и слова записываются в тетрадях и на доске, затем записанное обсуждается);
– предупредительные (предварительно анализируются особенности написания отдельных слов, дается установка на запоминание графической формы этих слов, а затем учащиеся записывают текст со слуха);
– самодиктанты (учащиеся пишут по памяти ранее выученный текст).
Наряду с диктантами используются и другие виды орфографических упражнений:
– группировка слов по орфографическому или фонетическому признаку; например, преподаватель напоминает учащимся, что буква «г» может обозначать три разных звука: [г] – огонь, [к] – друг, [в] – моего, – затем он дает учащимся ряд слов, содержащих букву «г», и предлагает распределить эти слова на три группы в соответствии с тремя вариантами ее произношения;
– выбор слов по орфографическому, фонетическому или морфологическому признаку; например, из текста или данных в разбивку слов требуется выбрать слова, содержащие мягкий знак, выписать прилагательные и подчеркнуть их суффиксы и т. п.;
– заполнение пропусков в слова;
– слушание текста в записи и заполнение пропусков в предложениях;
– словообразовательный анализ.