Как иностранного

Третий этап реализации мыслительной деятельности в процессе восприятия научной речи – процедура оценивания. В качестве базовых продуктов деятельности оценивания обычно выступают суждения, которые приписывают какой-либо объект или ситуацию к категории, расположенной на иерархической лестнице. Информация, используемая в деятельности оценивания, это, с одной стороны, информация об объектах и ситуациях, а с другой – нормы или критерии, которые надо принимать во внимание. Обычно оценивание совершается через категоризацию объектов по субъективным шкалам, соответствующим каждому из критериев оценивания, а затем посредством комбинации оценок. В качестве таких критериев слушатели, по-видимому, используют следующие комбинации оппозиций: «правильно/неправильно», «точно/неточно», «адекватно/неадекватно», «приемлемо/неприемлемо».
Стратегии конструирования репрезентаций через партикуляризацию, конкретизацию и детализацию схем. Конструирование репрезентации через партикуляризацию, конкретизацию и детализацию схемы некоторого фрагмента индивидуального знания состоит в селекции ментальной схемы и в замене ее переменных на специфическую информацию, пригодную для исходной ситуации.
Любая ментальная схема-репрезентация, задействованная слушателями в процессе опознания ключевого термина, способна выполнять две функции. Первая функция – компенсаторно-прогностическая. Ее суть состоит в том, что на основе сведений, содержащихся в ментальной схеме-репрезентации, профессионально подготовленные слушатели могут делать выводы относительно недостающей информации. Так, например, при когнитивной обработке научного высказывния Сила трения зависит от вязкости среды профессионально подготовленные слушатели, скорее всего, не ограничатся пониманием смысла данного высказывания, а попытаются «выйти за текст» и установить логико-смысловую зависимость между понятиями вязкость среды и сила трения. С этой целью, вероятней всего, они построят логическое умозаключение типа чем больше вязкость среды, тем больше сила трения. Осмыслив оба физических понятия и увязав их между собой, компетентный слушатель может достроить ментальную схему в двух направлениях – в направлении регламентации причин, условий и основных квалифицирующих признаков понятия вязкость среды и в направлении смыслового и сущностного развития понятия сила трения. Благодаря задействованию подобных когнитивных процедур в итоговой ментальной схеме появятся дополнительные элементы, которые существенно расширят и детализируют исходную схему. При необходимости слушатель может «развернуть» эту схему и преобразовать ее в речевое сообщение, в котором будет представлена информация, значительно превосходящая воспринятую как по количественному параметру, так и по качеству.
Вторая функция ментальной схемы – обобщающая. Ее суть состоит в том, что на основе сведений, содержащихся в ментальной схеме-репрезентации, профессионально подготовленные слушатели могут предпринять попытку интегрировать некоторое число элементов информации и свести их к более общему значению. Так, например, если слушателям, исходя из анализа фрагмента научного сообщения, стало известно, что калий и натрий характеризуются значительной химической активностью, и что эти химические элементы относятся к группе щелочноземельных металлов, то им не трудно заключить, что, скорее всего, все щелочноземельные металлы характеризуются значительной химической активностью.
Стратегии конструирования концептуальных структур. Процесс понимания научной речи посредством актуализации ментальных схем обычно осуществляется в тех случаях, когда слушатели пытаются соединить воедино отдельные части опознанной информации и интегрировать их в единый смыслообобщающий комплекс. Однако установить связи между опознанными элементами научного текста, равно как и восстановить недостающую информацию, удается не всегда. В этих случаях слушателям приходится конструировать концептуальную структуру постепенно, по мере прослушивания научного сообщения и освоения его содержания. Конструирование концептуальной структуры направляется информацией, полученной из текста, и последовательностью, в соответствии с которой эта информация доносится до слушателя. Результатом данной процедуры является построение реляционной сети, в которой сконструированные связи направляются либо от частного к общему, либо от общего к частному. Первый случай касается конструирования репрезентации для понимания текста-повествования или текста-описания, второй – для конструирования репрезентации для того чтобы действовать в соответствии с алгоритмами, данными в тексте-инструкции, или при формулировании выводов и различного рода обобщений в текстах-рассуждениях.
Конструирование концептуальной структуры, вероятно, протекает следующим образом. По мере приема научной информации слушатель переводит ее в пропозициональную систему. Переработка научного текста осуществляется циклами. Внутри каждого цикла слушателем отыскивается смысловой коннектор, который увязывает рецептируемые фрагменты с предыдущими и последующими фрагментами информации. Этот элемент устанавливается, исходя из соединений, существующих между уровнями семантических пропозиций через их аргументы. Для каждого уровня общности удерживается самая последняя пропозиция, а затем происходит остановка. Сочленение пропозиции нового цикла с пропозициями предыдущего цикла устанавливается каждый раз, если имеется, по крайней мере, хотя бы один аргумент, общий для пропозиций сопряженных циклов. При отсутствии такого аргумента процедура установления связи между пропозициями может оказаться безрезультатной. В этом случае слушатель попытается отыскать в своей индивидуальной памяти некую пропозицию, с помощью которой можно было бы установить соединение между сопряженными ментальными комплексами. При этом может случиться так, что этот поиск также окажется неэффективным, и слушателю не удастся отыскать нужное соединение, а поэтому рецептируемые фрагменты текста до определенной поры для него останутся не увязанными между собой. Подобное не редко происходит при восприятии иноязычной научной речи с участием слушателей-инофонов со слабым уровнем языковой и профессиональной подготовки. Их понимание содержания научного текста будет существенно отличаться от понимания, которого достигают профессионально подготовленные слушатели-русофоны. Чаще всего оно ограничивается освоением лишь наиболее общей информации научного текста и очень редко затрагивает нижние уровни его понятийно-смыслового содержания.
Поэтапное освоение содержания научного текста вынуждает слушателя укрупнять создаваемые концептуальные структуры путем конструирования макропропозиций, резюмирующих понятийно-смысловое содержание основных смысловых блоков воспринимаемого научного текста. Обычно процедура конструирования макропропозиций осуществляется в два этапа. Вначале посредством процедуры «сгущения» происходит «уничтожение» всех «избыточных» пропозиций, между которыми не была установлена связь, и которые не могут использоваться для интерпретации других пропозиций. Затем посредством генерализации осуществляется замена более частных пропозиций на более общую пропозицию. Так, например, если слушатели в процессе восприятия научной речи установили, что калий и натрий характеризуются значительной химической активностью, и что эти химические элементы относятся к группе щелочноземельных металлов, то на основе обобщения данных фактов им не составит труда заключить, что все щелочноземельные металлы характеризуются значительной химической активностью. Скорее всего, именно этот обобщенный смысл и будет зафиксирован в построенной слушателем концептуальной структуре. В случае необходимости эта структура может детализироваться, и тогда слушатель с легкостью может воссоздать первичный смысл информации, содержащейся в рецептируемом тексте, например: (1) щелочноземельные металлы → (очень) химически активны; (2) калий и натрий → щелочноземельные металлы; (3) калий и натрий → (очень) химически активны. Аналогичным образом слушатели прибегают к процедуре генерализации в тех случаях, когда в рецептируемом тексте описывается способ реализации какого-либо действия или процесса. В этом случае способ реализации (или развертывания) действия во внутреннем ментальном плане, скорее всего, будет трансформирован в формулирование самого результата действия, без описания того, как этот результат был достигнут, и лишь при необходимости слушатель может «развернуть» внутреннюю концептуальную структуру и привести ее к первичному виду. Основанием для ментального разграничения результата действия и процесса его развертывания являются два обстоятельства: во-первых, некоторые глаголы действия выражают результат и вовсе не выражают процессуальность, а во-вторых, вся информация, касающаяся действия, относится не к одному и тому же уровню; она иерархична, и сама иерархия определяет порядок доступа. В то же время далеко не вся рецептируемая информация, относящаяся к действию или процессу, обязательно перерабатывается. Скорее всего, момент прерывания переработки определяет степень ее глубины. При этом главное место в иерархии, на наш взгляд, отводится той информации, которая касается результата действия. Объясняется это тем, что осмысление действия всегда проходит путь от периферии к центру, от результата к средствам, которые применяются для его достижения. Основным аргументом в пользу этого довода можно привести тот факт, что при восприятии текста-инструкции понимание того, что необходимо сделать, происходит быстрее, если сначала указывать результат, который надо получить, а уже затем способ его достижения по сравнению с обратным порядком изложения.
После приложения правил «сгущения» микропропозиции, которые конституируют примитивную основу рецептируемого научного текста, оказываются либо элиминированными, либо включенными в генерализованные конструкции, либо представленными изолированно в виде самостоятельных концептуальных конструкций. Все оставшиеся в результате подобных процедур микропропозиции, генерализованные пропозиции и концептуальные конструкции оцениваются в зависимости от того, вписываются они или нет в общую схему, реализующую смысловое содержание текста. При этом слушатель, очевидно, придерживается следующих правил интеграции пропозиций в макроструктуру: а) для любого научного текста существует несколько макроструктур, соответствующих разным уровням общности и объединенных в иерархическую схему; б) невалидная микропропозиция никогда не становится макропропозицией; в) валидная пропозиция, будь то микропропозиция, генерализация или концептуальная конструкция, всегда находит отражение в макроструктуре рецептируемого текста.