Как иностранного

Специфика национальных менталитетов и их отражение
в академической сфере

Рассмотрим роль и место основных составляющих учебного процесса в азиатской образовательной системе в сопоставлении с российско-белорусской традицией. Основное различие двух методических школ заключается в оценке роли студента и в характере использования учебного материала.

В современной российской и белорусской методической школе провозглашается принцип «студент – субъект обучения», поэтому взаимоотношения преподавателя и студента на уроке признаются партнерскими. Их участие в реализации методической цели урока считается равным.
Российский и белорусский преподаватели при подготовке к уроку никогда не ориентируется на одну книгу. Он, как правило, использует не менее 2–3 источников, комбинируя материал и выстраивая его в соответствии с поставленной методической целью. Строгая же привязанность преподавателя к одному учебнику считается нами недостатком в его работе. Всем известна фраза, критикующая преподавателя за его нетворческий подход к работе: «Он лекции по учебнику читает». Таким образом, в российской образовательной системе наиболее ценным признается творческое отношение к материалу и содержанию учебного курса.
Личностное восприятие и самостоятельная интерпретация иностранным студентом изучаемого материала признается нормой в российской методической школе. Поэтому естественны задания такого типа, как «выразите свою точку зрения», «сопоставьте две точки зрения и выразите свое отношение к ним», «дайте оценку событиям, ситуациям», «обобщите приведенные примеры», «сделайте выводы» и т. д.
Российскому и белорусскому преподавателям не свойственны «линейная» подача материала, т. е. точное следование порядку заданий, предложенных в каком-либо учебнике. Преподаватель выбирает лишь то, что наиболее точно соответствует методической цели урока.
Более того, всячески поощряется инициатива студента в учебном процессе. Он тоже его творец и рассматривается как созидатель этого процесса. Давление преподавателя на студента минимально. Таким образом реализуется принцип сознательности в обучении. Процесс обучения строится на интересе студента и направлен на создание личностной мотивации каждого учащегося.
Азиатская образовательная традиция контрастирует с основными принципами российской и белорусской методики.
Урок по азиатской схеме построен по принципу жесткой субординации, где субъектом является только преподаватель. Студенту отводится роль объекта, обязанного пассивно, не анализируя, усваивать услышанный на лекции или прочитанный в учебнике материал. Расставаясь со студентами до следующего занятия, преподаватель обычно говорит: «На следующем занятии будем изучать 17-й параграф данного учебника». Выученная таким образом информации доносится до экзамена, не подвергаясь никакому анализу и интерпретации. Самостоятельный поиск студента и осмысление им информации не стимулируется преподавателем. Поэтому задания такого рода, как «выразите свою точку зрения или отношение к проблеме», которые предлагаются обычно на занятиях по русскому языку, часто ставят студентов в тупик, т. к. навык такого рода не сформирован. В этом случае учащиеся выражают свое удивление: «А нас никогда не спрашивали о нашей точке зрения».
Креативный тип заданий, таким образом, является проблемой для большинства студентов, хотя в последнее время в прессе некоторых стран Азии появляются статьи о реформе в образовательной системе. Суть предлагаемых изменений сводится к тому, что нужно учить прежде всего мыслить, порождать идеи. Однако эти изменения еще не затронули традиционной системы на всех ступнях обучения. До сих пор создание творческих работ (как, например, выпускная работа бакалавра на факультете русского языка по окончании четырехгодичного университетского образования) не предусматривается программой обучения. Основным методическим приемом остается давление со стороны преподавателя. Поэтому часто вызывают культурный шок ситуации, когда российский преподаватель не оказывает такого давления, а опирается на инициативу и заинтересованность студента в процессе познания нового. Поэтому от студентов можно услышать фразу типа: «Скажите мне строго, чтобы я не опаздывала на первый урок (чтобы делал домашнее задание и т. п.)». Из сказанного следует, что студент привык работать «из-под палки».
Ситуация непонимания действий преподавателя русского языка может возникнуть и в результате творческого обращения с учебной книгой, когда преподаватель нарушает последовательность заданий, предложенную в учебнике, или дополняет его другими материалами. Как уже говорилось, привычным для азиатских студентов является «линейный» принцип работы с учебником, т. е. механическое выполнение заданий и соблюдение их последовательности, когда и студент, и преподаватель находятся «в плену» у учебника. Поэтому в азиатской образовательной системе ученик занимает наиболее высокую позицию и определяет как содержание урока, так и его структуру. Таким образом функции преподавателя и студента сводятся к озвучиванию учебника, которому строго следует преподаватель, требуя от студента точного выполнения всех заданий и контролируя эту работу. Поэтому воспроизведение заученного текста не представляет труда для азиатских студентов. В этом случае они демонстрируют прекрасное исполнительское мастерство, т. к. эти навыки отрабатываются в течение всей их школьной и университетской жизни. Следовательно, изучение русского языка имеет для учащихся особую познавательную и культурную значимость, т. к. в нем отражается национальная менталитетная специфика. А сам процесс овладения русским языком оказывается аналогичным процессу овладения неким инструментом познания иной действительности, иного национального и культурного мира.
А теперь обратимся к иной культуре, к иной системе ценностей.
Американские студенты ставят перед собой прежде всего прикладные задачи в изучении иностранного языка. Поэтому большое внимание они уделяют в первую очередь языковым средствам и речи, ставя своей целью научиться общению на изучаемом языке. Воспринимая язык как средство общения, американцы склонны считать, что он не отражает духовных ценностей, культуры народа. Для русских же восприятие языка как средства общения не исключает, а, наоборот, предполагает отношение к языку как к составной части культуры и средству передачи духовных ценностей.
Мотивация американцев к изучению русского языка может оказаться на первый взгляд неожиданной, например, любопытство или экзотика изучаемого языка, но она всегда определенно присутствует. В качестве наиболее распространенных причин изучения именно русского языка могут выступать как желание найти работу переводчика, вести бизнес с российскими партнерами, интерес к русской культуре, истории, искусству, так и наличие русского друга по переписке, семейные славянские корни, воспоминания о русских знакомых или возможность получить грант, стипендию для изучающих русский язык. Сферу потенциального применения языка они, как правило, представляют себе достаточно ясно и в связи с этим умеют точно формулировать свои коммуникативные потребности. От преподавателя русского языка, таким образом, требуется умение четко определить практическую цель урока и каждого конкретного задания, познакомить с нею учащихся и показать, как эта цель должна быть достигнута. Целесообразно также на практических занятиях по русскому языку ставить речевые задачи, требующие принятия решения. Хорошо, если такое задание будет представлять некоторую трудность для ее правильного решения или предлагать альтернативу.
Работая в американской группе, важно помнить и о своеобразном индивидуализме учащихся, который следует понимать как уникальность и непохожесть каждой отдельной личности. Поэтому понятно желание каждого получить равное внимание, реализовать себя и свои потребности в общении, извлечь из урока максимум пользы для себя. На уроке должно быть обеспечено равенство возможностей для всех. Наиболее распространенным недовольством ходом урока является замечание о том, что преподаватель уделяет не равное внимание всем или предлагает задание, которое не каждый может выполнить.
Идея о равных возможностях и равных способностях каждого может стать причиной затруднений при выполнении заданий типа: попросите у друга совета в трудной ситуации; расспросите у более опытного и знающего товарища, как подготовиться к экзамену и т. п.
Не принято подсказывать друг другу, помогать, интересоваться успехами друг друга. Поэтому не следует объявлять оценки за выполненную работу в присутствии всех. Об этом можно говорить лишь в индивидуальной беседе, не забывая упомянуть о достигнутом прогрессе в знаниях. Для американских учащихся очень важно иметь знание об уровне, на котором они находятся, поэтому такое широкое распространение получили тесты, в которых с математической точностью в процентах вычисляется успех.
Склонностью американской аудитории к аналитическому мышлению объясняется тот факт, что дискуссия на уроке имеет высокий рейтинг в ряду других видов работ, т. к. новое знание добывается через наблюдение, вопросы, сопоставление фактов, т. е. при помощи того, что получает свое речевое оформление в виде дискуссии. И, следовательно, лекция или монолог преподавателя на уроке имеет низкий рейтинг среди американских студентов.
Если сравнить цели образования в России и Америке, то главным отличием, вероятно, следует считать то, что в России эта цель заключается в передаче предшествующего опыта и духовных ценностей, выраженных, в частности, в языке и при помощи языка. В Америке же эта цель формулируется как предоставление равных возможностей для всех, для реализации их способностей. Но и в России, и в Америке в системе образования приветствуется принцип – «студент – субъект обучения». Студент должен активно участвовать в процессе приобретения нового знания и вносить что-то свое в процесс обучения. Хотя нельзя отрицать, что роль и авторитет преподавателя в России намного выше, чем в США.
Общей чертой является и то, что и американской, и российской аудитории свойственна рефлексия. Самоанализ студента, анализ результатов своего учения заставляет его искать свой способ обучения, наиболее эффективный и оптимальный для него.
Изучение любого иностранного языка и, в частности, русского невозможно себе представить без соответствующей атмосферы, располагающей к общению на этом языке. И в американской, и в российско-белорусской аудитории этому придается первостепенное значение. Поэтому преподавателю необходимо иметь в своем арсенале такие задания, которые бы возбуждали интерес участников диалога друг к другу, создавали бы атмосферу непринужденности и заинтересованности в общении. В этом смысле эффективными являются задания, предполагающие групповые приемы работы, например, совместное обсуждение какой-либо проблемы, создание группового проекта и т. п. Общей чертой российско-белорусской и американской системы образования является тип учебных заданий. Особенно наглядно это проявляется при изучении языка. Большинство заданий носит креативный характер, предполагающий создание своего речевого произведения, а также выражение критического мышления. Например, пересказ текста, который прекрасно выполняется азиатскими студентами, не следует предлагать американским учащимся. В последнем случае лучше предложить найти информацию для ответа на поставленные вопросы, предполагающие свою интерпретацию текста или выделяющие основную мысль текста. Целесообразно давать задания, направленные на поиск отношения автора к проблеме, характеристики действующих лиц и т. п.
Прагматическая направленность интересов диктует необходимость работы над реальными коммуникативными жанрами. Поэтому практическую ценность имеют такие виды заданий, как написание рецензии, резюме, объявления, статьи, заметки и т. п.
Как показывает опыт, меньше всего затруднений, вызванных проблемами межкультурного взаимодействия, преподаватель русского языка испытывает при работе с европейцами. Это и понятно, т. к. в европейской и русской культуре в целом и в образовательной сфере в частности много точек соприкосновения. Важнейшим моментом в оценке роли образования является признание необходимости обогащения предшествующим опытом цивилизации и духовными ценностями предшествующих поколений. В этой связи и овладение языком европейцем рассматривается как приобщение к культурным ценностям носителей изучаемого языка. Поэтому изучение русского языка европейцами никогда не сводится к усвоению грамматики и умению выразить ту или иную мысль. С их точки зрения, только тот урок и только тот учебный материал представляет интерес для них, если он имеет познавательную, эстетическую и культурную ценность. Таким образом, цель изучения языка в европейской аудитории заключается прежде всего в изучении России (Беларуси), ее современного состояния и культурных ценностей.
Суть наших выводов заключается прежде всего в том, что преподаватель русского языка, работая в многонациональной аудитории, сталкивается с различными образовательными традициями и различными системами ценностей, которые присущи его учащимся. Для успешной организации работы в такой аудитории необходимо учитывать специфику национальных менталитетов и выстраивать свою работу таким образом, чтобы в центре его педагогического внимания находился интерес каждого отдельного студента.
Преподаватель должен ощутить себя в сфере межкультурной коммуникации, создать такие условия, чтобы каждый коммуникант чувствовал себя комфортно и был заинтересован в этой коммуникации. Его задача – как можно быстрее снять культурный шок и академический стресс при изучении нового языка в новой академической обстановке. В учебном процессе должен реализоваться принцип: «Я говорю, потому что мне интересно, потому что я хочу, чтобы мои собеседники знали, что я думаю. А мне интересно, что думают они». Каждый урок, таким образом, должен стать реализацией индивидуальной цели каждого учащегося, позволяющей ему оценить свой интерес.