Коммуникации

личностного освоения читателем художественного текста? 
Ученый пишет о тайне рождения личностного смысла [11, 
с. 13]. Он считает, что между образами, созданными худож-
ником, и воспоминаниями самого читателя устанавлива-
ется взаимодействие, в силу которого возникает чувство 

---

27
правдоподобия и неправдоподобия, согласия или несогла-
сия между этими сопоставляемыми рядами образов. Чем 
многостороннее и живее сходство между ними, тем сильнее 
чувство художественного удовлетворения. В этом рассужде-
нии много интересного, и оно вполне применимо сегодня 
к объяснению, например, причин неприятия некоторыми 
старшеклассниками образов поэзии В. Маяковского или 
А. Блока. Необходима объективизация оценки художест-
венного произведения читателем, а это возможно, если он 
овладел принципами литературной критики, познал за-
коны художественного творчества. Основы литературной 
критики (свойства художественных произведений) учени-
ки должны знать, потому что это необходимо для анализа 
литературных произведений. И Балталон берет за основу 
принципы литературной критики В.Г. Белинского: истин-
ное художественное произведение отличается образностью, 
реализмом, типичностью образов, объективностью, гармо-
нией, соответствием частей, проникновенностью чувством 
автора. Для выяснения законов художественного творчест-
ва Ц.П. Балталон считает необходимым сравнительное изу-
чение литературных произведений, всех искусств разных 
народов, психологическое экспериментальное исследова-
ние природы эстетического чувства, историческое изучение 
литературы (личности автора, среды, общественных тен-
денций, художественных методов). Здесь методист выходит 
за рамки проблем школьного изучения литературы. 
Ц.П. Балталон, как и В.Я. Стоюнин, отдает предпочте-
ние школьным беседам, но считает, что и внешкольные ли-
тературные беседы могут принести много пользы. Предло-
жив тему для обсуждения заранее, после уроков, с участием 
родителей, преподавателей, родственников можно устроить 
живой обмен мнениями. Умение высказаться, доказывать 
свои мысли важно для формирования нравственно-эс-
тетической ориентации. Один из излюбленных методов 
Ц.П. Балталона – сравнение нескольких критических ста-
тей. Подобные методы формируют самостоятельность мыш-
ления учащихся.

---

28
Значительный вклад в развитие методической мысли 
внес Первый всероссийский съезд преподавателей русского 
языка средней школы (1917). И.М. Соловьевым, В.А. Фле-
ровым, А.Д. Алферовым, М.А. Рыбниковой, В.В. Голубко-
вым были предложены новые методы и приемы препода-
вания. Огромное внимание на съезде было приковано к 
проблемам восприятия художественного произведения и 
его организации в школе.
В.А. Флеров, следуя за Ц.П. Балталоном, считает, что 
задача преподавателя – научить чтению-переживанию, ор-
ганизовать активное восприятие. Он повторяет, что чтение 
опирается на личный опыт читающего и помощь учителя 
должна быть направлена на оживление у ученика личных 
впечатлений, связанных с текстом, на объединение их в на-
учные и художественные обобщения и картины. В.А. Фле-
ров полагал, что необходимо помочь ученику «вырасти в 
творца» собственных углубленных научных и художествен-
ных переживаний и исканий «путем чтения» [143, c. 25]. 
Всё это положения, представляющие интерес для совре-
менной методики преподавания литературы: нельзя изу-
чать литературу вне эстетической специфики (формальный 
метод); художественный образ – это в определенной степени 
повесть художника о самом себе (интуитивизм); художест-
венное произведение есть отражение исторических процес-
сов общества (социологизм).
От представителей культурно-исторической и психоло-
гической школ в методике преподавания литературы идут 
такие традиции, как актуальное прочтение текста, «опреде-
ление общечеловеческого элемента» в литературном произ-
ведении, «исторические разборы», выразительное чтение, 
организация художественных впечатлений школьников 
на уроках литературы, учет прошлого читательского опы-
та учащихся, «бережное уважение к личности своих пи-
томцев», опора на возрастные читательские предпочтения 
учащихся, организация классных и внеклассных бесед, 
проблемное освещение материала. 
В начале ХХ века в методике преподавания литературы 
наметились тревожные тенденции: все чаще литературные 

---

29
разборы заменяются «марксистским анализом», произведе-
ния литературы рассматриваются как иллюстрации к обще-
ственным темам. Так, школьные программы 1923–1927 го-
дов возводят в абсолют принцип социологизма.
В 30-е годы прошлого века в методике преподавания ли-
тературы появляются попытки вырваться из силков соци-
ологизаторства, уделяется внимание содержанию произве-
дений, используется лабораторный метод, когда учащиеся 
самостоятельно постигают «авторские образы», «авторский 
дух». В эти годы появляются ярчайшие работы М.А. Рыб-
никовой, Н.М. Соколова, в которых по-прежнему большое 
место отводится детскому восприятию художественного 
творчества. М.А. Рыбникова вначале следует в своих ме-
тодических исканиях интуитивизму М. Гершензона [40], 
затем переходит на общепринятые позиции, но вся ее де-
ятельность остается примером внимательного отношения
к мыслям автора произведения.
В программах 1939 года предпринята попытка поставить 
преподавание литературы на научную основу. Выдвигают-
ся такие принципы изучения литературы, как историзм, 
основанный на диалектико-материалистическом методе и 
ленинской теории отражения в объяснении литературных 
явлений, народность, реализм, оживают некоторые при-
нципы литературной критики В.Г. Белинского, на которые 
опирались еще В.Я. Стоюнин и Ц.П. Балталон. Несмотря 
на положительные стороны нового «научного подхода» к 
изучению художественных произведений, методика препо-
давания литературы в школе попадает в сильную зависи-
мость от политической доктрины конкретного историческо-
го момента. В.В. Голубков, например, пытаясь поставить 
руководство восприятием и анализ произведений в школе 
на научную основу, пишет работы, в которых подчеркивает 
идею марксистской системы анализа литературного произ-
ведения в школе. Нарушается разумное соотношение меж-
ду чувственно-эмоциональным постижением школьниками 
художественного текста и его логическим осмыслением.
Впоследствии «марксистская» система анализа лите-
ратурного произведения прочно заняла место в методике 

---

30
преподавания литературы. Творчество писателей и поэтов
в курсе такого анализа рассматривалось в зависимости от 
их «вклада в дело революции». Таким образом, перечерки-
вались традиции культурно-исторической и психологичес-
кой школ в методике преподавания литературы.
Взлет психологической и методической науки начина-
ется с конца 50-х годов, когда появляются печатные рабо-
ты, посвященные психологии художественного творчества, 
психологии восприятия, проблемам организации художес-
твенного восприятия на уроках литературы. Политическое 
обновление общества вызвало к жизни свежие научные 
мысли. Научные труды по психологии художественного 
творчества Л.С. Выготского, П.М. Якобсона, А.Н. Леонтье-
ва, исследования психологии восприятия О.И. Никифоро-
вой, Л.Г. Жабицкой, Р.Ф. Брандесова, работы по методике 
преподавания литературы, посвященные литературному 
развитию школьника, Н.Д. Молдавской, З.Я. Рез, В.Г. Ма-
ранцмана свидетельствуют о том, что вновь актуальной
в психолого-педагогической науке становится проблема 
личностного освоения учащимися художественного текс-
та. Последующие разработки ведутся в том же русле, о чем 
свидетельствуют диссертации Р.Д. Мадер (1975), В.А. Ла-
заревой (1983), З.И. Вершининой (1983), М.А. Зацепиной 
(1985), В.П. Маранцмана (1986), Т.Ф. Мушинской (1986), 
книги П.А. Мещеряковой (1987), Г.И. Беленького (1990).
Процесс развития методики преподавания литературы 
можно представить более емко, если использовать понятие 
«периодизация».
Б.А. Ланин [95] выделяет четыре этапа в отечественной 
методике преподавания литературы, выстраивая путь от 
формально-филологической к диалогической модели пре-
подавания.
Первый этап, по его мнению, длился до появления фор-
мальной школы в литературоведении. В начале ХХ века 
полемизируют «интуитивисты» (М. Гершензон) и «форма-
листы» (В. Шкловский, Ю. Тынянов, Р. Якобсон, Б. Эйхен-
баум). В методике преподавания литературы особо выделя-
ются положения психологической школы, разработанные

---

31
в трудах В.В. Данилова, М.П. Плотникова. Классовый под-
ход демонстрируют В. Переверзев, П. Сакулин. 
Второй этап – собственно филологический: влияние 
формальной школы, наиболее авторитетной в литерату-
роведении, усиливается. Об этом свидетельствует, к при-
меру, опыт М. Рыбниковой, для которой «каждая из школ 
была определенным искушением, то теперь она тоже ори-
ентирована больше на связь литературы с языком, в пре-
подавании литературы особое место занимает развитие 
речи» [95, с. 425].
Третий этап характеризуется, по мнению Б.А. Ланина, 
интенсификацией образования, это период подлинно на-
учной методики: «Докторские диссертации В.В. Голубкова, 
а после Н.И. Кудряшёва и Я.А. Ротковича были первыми 
свидетельствами того, что методика литературы вступила 
в период рефлексии, а стало быть, зрелости», а «методика 
первых двух этапов – методика наития, это были этапы без-
условного превосходства личного фактора над «научной за-
кономерностью» [95, с. 425–426].
Четвертый этап начинается с 2001 года и характеризу-
ется максимальной самостоятельностью ученика: «…гра-
мотный читатель, которого должна бы в идеале «готовить» 
школа, должен уметь понимать язык каждого произведения 
как язык до определенной степени «чужой». Внимательное 
и вдумчивое отношение к такому «чужому» языку должно 
способствовать толерантности и умению понять собеседни-
ка и оппонента» [95, с. 427].
Интересна мысль о том, что единый набор произведений 
школьной программы «создает в нашем обществе некото-
рый универсальный «язык», на котором люди разных поко-
лений, разного жизненного опыта и вкуса могут общаться, 
понимая друг друга: «Единицами языка, на котором мы