Коммуникации

механизмы речи и психологические особенности воспри-
ятия, такие как механизм эквивалентных замен, антици-
пация, память, дискурсивность, механизм комбинирования 
языковых средств в процессе письма, автокоммуникация, 
интроспекция, рефлексия.
Понимая смысл и механизмы речи, положенные в осно-
ву методического приёма, можно использовать его целенап-
равленно – соответственно специфике изучаемого художес-

---

18
твенного произведения и с целью развития литературных 
способностей и коммуникативных умений учащихся.
Хорошие результаты развития мышления и речи уча-
щихся дает организация исследовательской работы в облас-
ти литературы, целенаправленная подготовка учащихся 
к различным конкурсам научно-исследовательских работ 
школьников. В процессе такой работы учащиеся осваивают 
моделирование как метод исследования, обогащают свою 
речь образцами нового для них «языка» – научной речи. 
Модели методических приёмов, описанные нами в ком-
ментариях к главе 4 и перечисленные выше, погружают уча-
щихся в особые ситуации диалогового единства, каждому из 
которых свойственны своя логика образного и абстрактного 
мышления, свой алгоритм художественного познания.
Модели учебных ситуаций могут быть заданы разнообраз-
ными жанрами уроков. Это погружает учеников в знакомые 
им ситуации общения, вовлекая в процесс использования 
продуктивных речевых жанров, интерактивный диалог. 
Анализ методических журналов «Литература в школе», 
«Русская словесность», газеты «Литература» за последние 
десять лет свидетельствует, что учителя литературы строят 
уроки, избирая структурной единицей учебную ситуацию, 
причем последовательность этих ситуаций определяется 
выбранным подходом к разбору художественного текста: 
это либо его подробное исследование на основании комп-
лексного анализа (литературоведческого, филологического, 
культурологического), либо выделение мотивов, образов, 
ключевых проблем и через них выход на главные смыслы. 
Определяющим методическим приёмом обычно является 
эвристическая беседа. Часть уроков рядом с названием со-
держит указание на особенности данного сценария – урок-
композиция, урок-концерт, урок-мастерская, урок – интел-
лектуальный марафон, урок-исповедь и так далее.
На наш взгляд, это жанровомаркированные уроки, и
в этом мы видим предпосылки обозначения коммуника-
тивного вектора урока литературы как условие его цель-
ности и успешности.

---

19
Анкетирование учителей показало, что в каждодневной 
школьной практике они редко задумываются о жанровой 
разновидности урока, тем не менее уроки-семинары и уро-
ки-лекции в старших классах воспринимаются как тради-
ционные, привычные формы. Для открытых уроков избира-
ется «необычная» форма, она позволяет не только повысить 
эффективность урока, но и сделать его емким по содержа-
нию, четким по форме, наглядным, демонстрационным, ин-
тересным. На таком уроке используются различные приё-
мы активизации учебной деятельности, успешно решаются 
коммуникативные задачи. Либо избирается известный в 
методике сценарий (очень популярны были несколько лет 
назад литературно-музыкальные композиции), либо педа-
гог сам дает название «форме» урока: например, урок-ис-
поведь (по творчеству С. Есенина), урок-расследование (о 
«точке пули» в конце творческого пути Маяковского) и т. п.
Учителя школы № 54 г. Тольятти предоставили для ме-
тодического анализа лучшие интегрированные уроки (ли-
тература – музыка, литература – изобразительное искусст-
во, литература – театр), они были проведены как открытые 
и пополнили копилку методического опыта школы. Ока-
залось, что все они были построены как уроки-мастерские, 
хотя с этой технологией, по признаниям учителей, они не 
были знакомы, а «просто показали лучшее, что получается». 
К выбору модели урока они пришли путем проб и ошибок
в прошлом, корректируя свою деятельность, отбирая наибо-
лее эффективные способы работы.
Отвечая на вопрос анкеты «Как бы вы назвали наиболее 
частотную для вашей практики модель урока?», учителя 
литературы выбрали вариант «урок-размышление».
Анализ методической литературы, работы Е.В. Карсало-
вой, В.А. Кан-Калика, наблюдение за деятельностью учи-
телей на уроке, анкетирование дали основание для клас-
сификации уроков, которая, на наш взгляд, вписывается
в традиционные рамки методики литературы. Итак, исхо-
дя из дидактических интенций, уроки можно классифици-
ровать следующим образом: уроки, ориентированные на 
стандартную дидактическую схему (проверка домашнего 

---

20
задания, объяснение нового материала, закрепление прой-
денного, обобщение, оценка и учет знаний), уроки, ориен-
тированные на академические формы учебных занятий 
(лекции, практические, лабораторные), и уроки, выходя-
щие за рамки школьных и вузовских дидактических струк-
тур (учебные занятия, обозначенные, как урок-концерт, 
-новелла, -композиция, -творческая мастерская, -театрали-
зованное представление: бал, литературная гостиная, теат-
ральный разъезд, вечер, -заочная экскурсия, -игра, -иссле-
дование, -размышление).
Важно использовать на уроке литературы потенциал 
коммуникативной дидактики. Она задаёт разнообразный 
диалоговый режим урока [52]: это диалог реплик и голосов 
героев, диалог сущностей и личностей героев, диалог внут-
ри сознания персонажа, диалог образов культуры, разных 
логик и точек зрения, диалог читателя с героями, автором, 
критиками, другими читателями и авторами, диалог уче-
ника с другими учениками, учителем, диалог внутри созна-
ния ученика и учителя и так далее.
Пространство диалога бесконечно, внутри его наиболее 
полно может реализовать себя языковая личность, каждый 
раз осваивая новые речевые формулы, создавая собственные 
творческие речевые проекты, разворачивая всё это в своей 
дискурсивной практике. Моделирование художественно-
коммуникативной компетенции ученика на современном 
этапе развития образовательных технологий – вполне ре-
альная задача.