Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ

В оральном праксисе прослеживались трудности динамической организации оральных движений. Быстрое выполнение ряда движений, связанное с
необходимостью переключения с одного движения на другое, было затруднено, что проявлялось в виде утраты одного элемента серии или персевераторных
повторений одного и того же элемента.
В пробах, направленных на исследование праксиса позы рук у детей этой группы не было выявлено специфических нарушений. Однако при переходе к пробам,
содержащим задание выполнить серию движений, у большинства детей описываемой группы были обнаружены отчетливые затруднения. Они проявлялись в пробах
на последовательную смену положений кисти в виде персевераторных повторений одного и того же движения или позы, застреваний на одной позе, в резко
выраженной замедленности; наиболее часто наблюдалась утрата последовательности элементов.
В пробе на реципрокную координацию отмечались трудности, связанные с одновременным изменением положения кистей рук, что проявлялось в отрывистых
движениях, резкой замедленности, часто — в последовательном, а не одновременном выполнении движений.
Исследование слухомоторных координаций выявило в этой группе учащихся затруднения различной степени выраженности. Как правило, они обнаруживались
при воспроизведении ритмических серий. При негрубых формах нарушения в заданные серии вплетались лишние постукивания, которые в большинстве случаев
правильно оценивались, но не оттормаживались самим испытуемым. В более резко выраженных формах трудности проявлялись в виде неспособности удержания
ритмической структуры серий и «соскальзывания» на беспорядочное постукивание.
В ряде случаев трудности обнаруживались при воспроизведении сложных ритмов. Здесь выделялись два типа нарушений: а) испытуемые уподобляли число
ударов в двух группах сложного ритма; б) при переходе к ритму иной (инвертированной) структуры испытуемые продолжали персевераторно воспроизводить
предыдущий ритм.
Обследование слухоречевой памяти не выявило в этой группе грубых специфических нарушений. Затруднения во всех случаях носили стертый характер,
проявлялись в виде неспособности удержать порядок, перестановок в пробах на запоминание серии из 5 слов. В процессе выполнения пробы на запоминание двух
серий по 3 слова ошибки обычно были связаны с трудностями переключения на новый ряд, что приводило к контаминациям, инертному повторению слов из
последней произнесенной серии. Точно такая же картина обнаруживалась в пробах на повторение двух предложений и двух рассказов.
При обследовании конструктивного праксиса, рисунка, зрительного гнозиса в этой группе детей не было обнаружено никаких специфических трудностей.
Характерно, однако, что при назывании и узнавании различных изображений сериями по 3 элемента нарушался порядок и наблюдались периодические
персевераторные застревания на одном из предъявляемых элементов.
Подводя общий итог нейропсихологического обследования детей с нарушениями динамического фактора, можно констатировать, что в основе имеющихся
дефектов речи и ряда неречевых высших психических функций лежит первичная недостаточность динамической организации их деятельности. Эта недостаточность

---

проявляется не только в особенностях речи, но и во всех других психических функциях, где необходимо участие механизмов динамической организации внутренних
процессов в сложные последовательные структуры, развертывающиеся во времени.
Специфическая роль пространственного фактора (А. Р. Лурия, 1969 и др.) заключается в обеспечении пространственных (и квазипространственных) анализов
и синтезов, участвующих как необходимый компонент в построении симультанных (одномоментных) схем в процессах речевой и познавательной деятельности.
Дисфункция этого фактора в некоторых случаях общего недоразвития речи характеризуется большим разнообразием проявлений, которые, в свою очередь,
составляют единый симптомокомплекс, обусловленный пространственной недостаточностью.
В отличие от предыдущей группы, экспрессивная речь детей в этой группе имеет тенденцию к построению многословных высказываний, ускорению темпа речи,
ассоциативным «соскальзываниям». Для диалога детей этой группы характерны описание несущественных деталей, побочные ассоциации, не имеющие прямого
отношения к вопросу. Примером могут служить следующие фрагменты диалогов (Гуля X.):
Кем работает твой папа? — «Математиком в институте каком-то. Он недавно сделал открытие. Его все знают».
Где работает твоя мама? — «В поликлинике для взрослых, изучает гормоны роста».
Кто еще живет с тобой дома? — «Бабушка, мама, папа, Рузана. Это сестра, она была замужем, но недавно развелась».
Данные примеры четко показывают резкое отличие диалогической речи детей этой
группы от речи детей с нарушениями динамического фактора. Речь носит развернутый
характер, ответ на вопрос сопровождается упоминанием деталей, попытками сообщить
разнообразные подробности.
В отдельных случаях отмечались трудности при повторении изолированных слов сложного строения и скороговорок. Как правило, дети не «застревали» на
отдельных слогах, и внутри слова никогда не отмечались паузы или спотыкания. Слово всегда произносилось целиком, в один прием (Андрюша В.):