Методические указания к практическим занятиям для студентов специальности 1-19 01 01

Творческое развитие и навыки 
Приоритет творческих заданий – необходимое условие проявления 
и развития художественной одаренности детей в процессе обучения. А это 
заставляет по-новому поставить проблему пресловутых «ЗУНов». Навыки 
абсолютно необходимы как средство развития творческих возможностей 
ребенка. Но когда их осваивают независимо от каких-либо творческих 
задач, фактически – как самоцель, а не как средство, они могут заглушить 
ростки одаренности. 
Иногда педагог видит свою задачу в том, чтобы передать ученику 
какаю-то сумму специальных умений и навыков, которыми он потом смо-
жет воспользоваться для творческой работы. На самом деле последователь-
ность должна быть как раз обратной. Не нужно обременять ребенка 
«ЗУНами» «впрок», когда их не к чему приложить. Нужно, чтобы перед ним 
стояла конкретная творческая задача, а вот для ее решения понадобятся 
(самому ребенку понадобятся!) те или иные знания и умения, которых ему 
недостает. Тут-то и нужна помощь педагога, который оснащает ученика 
приемами и способами достижения привлекательной цели. 
Известно множество случаев (особенно ярких – в музыкальной педа-
гогике), когда ребенок упорно отторгал все попытки обучения даже про-
стейшим навыкам. И тот же самый ребенок стремительно, самостоятельно 
и незаметно для самого себя овладевал настоящим мастерством, когда при-
общался к музыкальному творчеству. Мы говорили выше, что творческие 
неудачи при определенных условиях могут служить показателем потенци-
альной одаренности ребенка. Может быть, острое неприятие формального 
натаскивания, навыков без творчества, техники без души может иногда го-
ворить о том, что перед нами ребенок, «родившийся художником». 
Итак, художественное развитие ребенка протекает нормально, когда 
он осваивает «технологию» искусства не в качестве самоцели, а в связи 
с решением конкретных художественных задач. Тогда приобретаемый 
навык становится не лишним грузом за плечами, а гибким инструментом в 
руках, средством воплощения собственных замыслов. Но, конечно, провоз-
гласить приоритет творческой задачи над технической гораздо легче, чем 
реализовать этот подход в повседневной педагогической практике. Тем 
не менее, задача эта разрешима. Ее решает, сознательно или интуитивно, 
каждый успешно работающий педагог, ученики которого прогрессируют 
в творческом отношении. 

---

43 
Не в качестве рецепта, а в качестве примера поговорим о том, 
как можно решить эту задачу в той области, к которой мы обращались уже 
не раз, – в области работы с цветом. 
Опытный художник обычно уже не замечает, как сложны сочетания 
цветов, которые он создает на палитре или предугадывает внутренним взо-
ром по ходу работы над картиной. Но когда-то и он был ребенком, только 
начинал заниматься живописью, и рождение новых оттенков при смешении 
красок поглощало его внимание, было ново, непредвидимо и, наверное, да-
валось с трудом. Слишком очевидно, что для занятий живописью навык 
смешения красок необходим. Но как не превратить эту задачу в чисто тех-
ническую, не разлучить даже на время мир цветовых оттенков и мир чело-
веческих чувств? 
Напомним: маленький ребенок эмоционально отзывчив на чувствен-
ные впечатления вообще, а на цветовые, может быть, особенно (и в этом 
одно из проявлений «возрастной талантливости»). Педагогу надо лишь 
найти язык и форму занятий, соответствующие возрасту. 
Показываем детям 10–12 картонных квадратов, окрашенных в локаль-
ные цвета разного тона и насыщенности, и говорим: «Представим себе, что 
эти цвета, подобно нам самим, обладают характером, настроением (мы уже 
знаем, что такой подход для детей совершенно естественен). Какой был бы 
у них характер – разный или одинаковый?» Дети, конечно, отвечают: 
−
Разный! 
−
Давайте угадаем, какие из них добрые? сердитые? грустные? лас-
ковые? беспокойные?.. 
Всякий раз дети указывают на те или иные цвета. В одних случаях 
мнение единодушно, в других – нет, и это не должно никого смущать. 
Важно только, чтобы дети начали устанавливать осознанные связи между 
миром цвета и миром собственных чувств. 
После этого можно обратиться к смешению красок на палитре. Выло-
жим у одного края две-три яркие краски из набора гуаши, у другого – две-
три темные и глухие, отдельно от них – белую и черную. Начнем смешивать 
цвета в разных сочетаниях, обсуждая с детьми, что у нас получается, 
и постепенно вовлекая их в эту работу. 
Надо только как можно меньше говорить о цветах в терминах привыч-
ных цветообозначений (красный, коричневый); тут речь должна идти о цве-
тах как носителях чувства, характера, настроения. Вот, например, золоти-
сто-желтый цвет, вливаясь в спокойный зеленый, все больше наполняет его 
радостью. А что делается с этими веселыми, шумными красками при добав- 

---

44 
лении белил? Они становятся более печальными? Или ласковыми? 
Мирными? Соединяясь с черным, цвет делается мрачнее? Строже? Может 
быть, таинственнее? Пусть ребенок попытается придать безмятежному 
синему оттенок тревоги или немного успокоить чрезмерное буйство оран-
жево-красного... 
Но, как и в случае с раскрашиванием парных картинок, надо посто-
янно помнить, что язык цвета неоднозначен. Многое тут зависит от индиви-
дуальности ребенка. Жесткие образцы, правила и рецепты принести бы 
только вред. 
Обратим внимание: играя «характерами» и «настроениями» цветов, 
ребенок попутно овладевает навыками смешения красок, учится получать 
нужные оттенки, и этот навык с самого начала становится средством реше-
ния художественной задачи, создания эмоционально выразительных цвето-
вых образов. А это быстро скажется и в собственных творческих работах 
ребенка.