Придаточная часть отвечает на вопросы какой? какая? какое? какие?

В результате чего? (эксперимента, проверки, неисправности оборудования)
В результате экспериментальных исследований ученые пришли к интересным выводам.
Вследствие чего? (химической активности, деформации, понижения температуры)	Вследствие высокой химической активности натрий не встречается в природе в свободном состоянии.
В связи с чем? (с изменением температуры, с разработкой)	Интерес к исследованию плазмы резко повысился в связи с разработкой управляемых термоядерных реакций.
Из-за чего? (из-за понижения температуры, из-за отсутствия приборов)	Из-за понижения температуры замедляется процесс растворения
Под действием, под воздействием, под влиянием чего? (температуры, давления, силы тяжести)	Изменение состава вещества произошло под воздействием высоких температур.

Задание 2. Объясните причину неудач, употребите конструкции с причинно-следственными значениями.
Студент не выполнил задания.
Авария произошла.
Нам не удалось вовремя уехать.
Экспериментальная работа была приостановлена.
Эксперимент не закончили.
Задание 3, Ответьте на вопросы, употребляя изученные конструкции. Пользуйтесь словосочетаниями для справок.
1. Из-за чего нельзя было продолжить эксперименты? 2. В результате чего образуются новые химические соединения? 3. Вследствие чего изменяется направление химической реакции? 4. Под влиянием чего заметно улучшается химический состав загрязненной воды? 5. Под действием чего деформируются металлические конструкции? 6. Под действием чего движется тело?
Словосочетания для справок: отсутствие необходимых приборов, химические реакции, понижение температуры, жизнедеятельность тростника, тяжесть, внешние силы.

научный и публицистический стиль речи моя профессия педагог
Речевая культура педагога Введение Перед учителем стоит серьезная задача он обязан за чередой тревог и волнений разглядеть личность будущего человека, которого он создает, прежде всего при помощи нашего языка. Язык учителя должен быть для учащихся эталоном. С помощью этого сильнейшего оружия и точнейшего инструмента учитель развивает историческую память народа, приобщает к богатствам многонациональной культуры тех, для кого эта культура воспринимается, прежде всего, через воздействующее слово. Культуре речи человека всегда уделяли много внимания. Это не случайно. Так как она свидетельствует об его эрудиции, интеллекте, этике, воспитании. Владение культурой речи - это успех в обществе, авторитет, перспектива, продвижение по работе. И кто как не Учитель обязан владеть культурой речи. Специфика учительской профессии заключается в постоянном деятельном контакте с другими людьми. Работа учителя направлена на формирование личности ученика, выработку определенных правил поведения, интеллектуальное развитие. Преподаватель должен обладать не только психологическими, специальными знаниями, но также и навыками профессионального общения. И культура общения, и культура речи обеспечивают достижение цели общения наиболее эффективными средствами. Для этого не только педагогу, но и каждому государственному служащему, да и вообще современному человеку, очень нужно, с одной стороны, овладеть хотя бы важнейшими риторическими навыками, а с другой - избежать коммуникативных неудач, связанных как с нарушениями этикета, так и с игнорированием различий устной и письменной форм речи, нечеткостью, небрежностью речи. Речевые ошибки, речевая двусмысленность, иногда позволительные в повседневном общении, совершенно недопустимы в профессиональной речи, тем более там, где говорит представитель «речевой» профессии: педагог, журналист, психолог, юрист. Речевая культура - визитная карточка человека, при всей предметной эрудиции отсутствие или недостаток подлинной речевой культуры может оказаться не только причиной важных профессиональных ошибок, но и фактором устойчивого личностного неприятия человека. Вследствие этого могут усиливаться раздражительность и реактивное мышление в целом, а собеседник «не вписывается» в диалогическую схему занятия и испытывает безразличие к преподносимому или даже его интуитивное неприятие. Актуальность настоящей работы обусловлена, с одной стороны, большим интересом к теме «Речевая культура педагога» в современной науке, с другой стороны, ее недостаточной разработанностью. Целью реферата является изучение темы: «Речевая культура педагога». При этом предметом исследования является рассмотрение отдельных вопросов, сформулированных в качестве задач данного исследования. В рамках достижения поставленной цели были поставлены следующие задачи: . Сказать об актуальности темы «Речевая культура педагога»; . Рассмотреть общение как средство педагогического сотрудничества; . Рассмотреть природу общения педагога; . Изложить возможности решения проблем, связанных с деятельностью педагога; . Рассказать имеются ли индивидуальные стили деятельности у преподавателя. 1. Типы языковых культур учителей Через всю свою жизнь проносим и мы образ того, кто первый раз встречал нас у школьного порога и вел в новый мир. Шли годы, мы росли, менялось наше мироощущение, набирался бесценный багаж знаний. Жизнь сталкивала нас на своих дорогах с разными учителями. Дети часто выделяют среди педагогов «любимых» и «нелюбимых». Одним из важнейших признаков, позволяющим ученикам так «классифицировать» своих преподавателей, является их речевое поведение. В современной школе мы видим три типа языковых культур учителей: . Носители элитарной речевой культуры; . Представители «среднелитературной» культуры; . Учителя с литературно-разговорным типом речевого поведения Начнем с характеристики представителей элитарной речевой культуры. Это идеальный тип речевого поведения педагога, к сожалению, в современной школе, встречающийся крайне редко. Носители элитарной речевой культуры владеют всей системой функционально-стилевой дифференциации литературного языка, и каждый функциональный стиль используют в соответствии с ситуацией. При этом переключение с одного стиля на другой происходит как бы автоматически, без особых усилий со стороны говорящего. В их речи нет нарушения норм литературного языка в произношении, ударении, образовании грамматических форм, словоупотреблении. Одним из признаков элитарной речевой культуры является безусловное соблюдение всех этических норм, в частности, норм национального русского этикета, требующих разграничения ты- и вы - общения. Ты-общение используется только в неофициальной обстановке. Никогда не допускается одностороннее ты-общение. Они пользуются языком творчески, их речь обычно индивидуальна, в ней нет привычной заштампованности, а в разговорной речи - стремления к книжности. Учителю «первого типа» необходимо иметь, в первую очередь, любовь к детям и преподаваемому предмету. Дружелюбное отношение - залог доброжелательной речи и потворствует желанию продолжать общение между участниками беседы. Хорошему педагогу, в процессе речевого общения, необходимо помнить, что его речь должна быть: . Эмоциональной, громкой, четкой, насыщенной эпитетами и сравнениями. . Орфоэпически правильной. . Уверенной, для чего необходимо знание материала. . Подготовленной: должны быть продуманы любые случаи незапланированного развития беседы. Доброжелательный ответ на все. На мой взгляд, учитель должен иметь философское, невраждебное чувство юмора. В большинстве случаев такой педагог представляется детям образцом для подражания. Именно поэтому ему необходимо тщательнейшим образом следить за своей речью, так как дети не прощают ошибок тем, кто их учит. Гораздо чаще в школе встречаются преподаватели, которые являются носителями «среднелитературной» языковой культуры. Их речевое поведение отражает гораздо более низкий уровень их общей культуры: невозможность творческого использования крылатых выражений разных эпох и народов, художественных образцов классической литературы, незнание литературных норм произношения слов, а нередко и их значений порождает языковую бедность, грубость и неправильность речи. Нарушения произносительных норм у них не единичны, а образуют систему. Как следствие всего этого - речевое поведение, которое характеризуется: . Монотонностью в голосе, отсутствием эмоциональности. . Раздражением: когда ученик задает вопрос, а учитель не знает на него ответа. Грубость в голосе. . Отсутствием жестикуляции, которое, как правило, не ведет к контакту. . Незнанием цитат из художественных произведений (для учителя литературы), т.к. это не ведет к восприятию изучаемого материала. Неправильной постановкой ударений, что недопустимо для учителя-словесника. О невысоком общекультурном уровне таких педагогов говорит их излишняя самоуверенность: например, делая неправильное ударение в слове, многие из них доказывают, что это правильно, что существуют различные варианты произносительной нормы. . Скупостью на синонимы, сравнения, эпитеты. . Частой повторяемостью одного и того же слова в процессе объяснения, за исключением терминологии. . Недостаточное уважение к адресату. Как правило, это выражается в неполном следовании именно нормам устной речи - стремление говорить длинными, сложными фразами с деепричастными и причастными оборотами. Таким образом, ведется политика устрашения собеседника, подавления его желания говорить, отстаивание своей, даже неверной, точки зрения. Далекой он норм публичной речи и поэтому фактически невразумительной является речь представителей еще более низких типов речевых культур. Сегодня немало носителей литературного языка, для которых разговорная система общения является фактически единственной, во всяком случае, в устной форме речи. К несчастью, представителей этого типа немало и в массовой школе. Многие учителя считают, что с учениками необходимо говорить понятным им языком и, поэтому, стараются, подражая молодежной речевой культуре, а частично и некоторым сленговым оборотам и выражениям, преподавать материал. Они думают, что таким образом им удастся завоевать уважение школьников, «влиться» в их мир. Однако, как было отмечено выше, учитель должен являться для школьника образцом для подражания и в культурном и в речевом плане. Педагог является человеком, который воспитывает в ребенке понятия не только о нравственности, но и о культуре, в том числе, о культуре общения. Поэтому такое поведение недопустимо. Следует отметить, что в большинстве случаев этим «грешат» молодые педагоги, которые часто видят в школьниках своих будущих друзей. В заключение надо сказать, что важно понимать, что с детьми разного возраста необходимо иметь разную тактику ведения беседы. Мы не можем себе позволить одинаково разговаривать с учеником третьего и восьмого класса. Необходимо помнить, что именно возможность заинтересовать учащихся собой и своим предметом ведет к полноценному диалогу. Детская психика - самое дорогое, что есть у преподавателя, он должен её беречь, а соответственно, следить за тем, какое зерно он посеет в неокрепших душах учеников. Это задача настоящего учителя. 2. Общение как средство педагогического сотрудничества общение педагогический диалогический невербальный Общение изучается философией, социологией, общей и социальной психологией, педагогикой и другими науками. Общение, или коммуникация, - широкое и емкое понятие, которое применяется для обозначения осознанной и неосознанной вербальной связи, передачи и приема информации. Общение, будучи сложным социально-психологическим процессом взаимопонимания между людьми, осуществляется по следующим основным каналам: ·речевой - вербальный от лат. verbalis - устный, словесный; ·неречевой - невербальный. Речь, как средство общения, одновременно выступает как: ·источник информации; ·способ взаимодействия собеседников. В структуру речевого общения входят: ·значение слова, фраз; ·смысл слов, фраз; ·речевые звуковые явления: oтемп речи: §быстрый, §средний, §замедленный; oмодуляция высоты голоса: §плавная, §резкая; oтональность голоса: §высокая, §низкая; oритм: §равномерный, oтембр: §раскатистый, §хриплый, §скрипучий; oинтонация; oдикция речи. ·выразительные качества голоса: oхарактерные специфические звуки, возникающие при общении: §смех, §хмыканье, §плач, §шепот, §вздохи; oразделительные звуки: §кашель; oнулевые звуки: §паузы; oзвуки назализации: §«хм-хм», §«э-э-э» и др. В речевом общении также играют важную роль: ·точность употребления слова; ·выразительность; ·доступность; ·правильность построения фразы; ·доходчивость фразы; ·правильность произношения звуков, слов, выразительность; ·смысл интонации. Наблюдения показывают, что наиболее привлекательной в общении является: плавная, спокойная, размеренная манера речи. 2.1 Невербальные средства общения Невербальные средства общения изучают следующие науки: ·кинесика (жесты, мимика, походка, поза, визуальный контакт); ·просодика и экстралингвистика (интонация, громкость, тембр, паузы, вздох, смех, плач, т.е. интонационные характеристики голоса); ·токесика (тактильные взаимодействия); ·проксемика (ориентации, дистанция, т.е. пространственная организация общения). Большинство исследователей разделяют мнение, что словесный канал используется для передачи информации, в то время как невербальный канал применяется для «обсуждения» межличностных отношений, а в некоторых случаях используется вместо словесных сообщений. Невербальное общение ценно тем, что оно проявляется, как правило, бессознательно и самопроизвольно и обусловлено импульсами нашего подсознания; таким образом, отсутствие возможности подделать эти импульсы позволяет нам доверять этому языку больше, чем вербальному каналу общения. Существует 10 основных категорий информации о говорящем, которые в рамках невербального канала акустическим путем передаются слушателю, независимо от того, что говорит человек: ·индивидуально-личностная; ·эстетическая; ·эмоциональная; ·психологическая; ·социально-иерархическая; ·возрастная; ·половая; ·медицинская; ·пространственная и другие. 2.2 Виды общения В психологии наиболее распространенным и разработанным является подход к общению как одному из видов деятельности. Некоторые исследователи подчеркивают специфичность деятельности общения как формы обеспечения других видов деятельности, рассматривают его как особую деятельность. Общение - это не просто ряд последовательных действий (деятельности) общающихся субъектов. Любой акт непосредственного общения - это воздействие человека на человека, а именно их взаимодействие. Выделяют два вида общения: ·социальноориентированное общение (лекция, доклад, ораторская речь, телевизионное выступление и т.д.), в ходе которого решаются социально значимые задачи, реализуются общественные отношения, организуется социальное взаимодействие; ·Личностноориентированное общение, которое может быть деловым, направленным на какую-то совместную деятельность или связанным с личными взаимоотношениями, не имеющими отношения к деятельности. Общение между педагогом и учащимся, в ходе которого педагог решает учебные, воспитательные и личностно-развивающие задачи, мы называем педагогическим общением. В педагогическом общении присутствуют оба вида общения. Когда учитель ведет объяснение нового материала, он включен в социальноориентированное общение, если он работает с учеником один на один (беседа в ходе ответа у доски или с места), то общение личностноориентировано. Современная педагогика меняет свои ведущие принципы. Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и учащихся. Его основными параметрами являются взаимоотношение, взаимоприятие, поддержка, доверие, синтонность и др. 3. Диалогическая природа общения преподавателя и обучающихся в личностно-ориентированной педагогике .1 Позиции самоотражения учителем своего психолого-поведенческого облика В межличностном взаимодействии педагога и обучаемых выделяют позиции самоотражения учителем своего психолого-поведенческого облика. Общетелесное самораспоряжение: ·манера перемещаться по классу; ·излюбленные позы; ·избираемые точки-позиции той или иной длительности пребывания. Отметим основные факторы влияния общетелесного самораспоряжения учителя на особенности проведения урока: ·повышенная подвижность во всех ее формах легко становится отвлекающим фактором; ·у каждого человека в силу его индивидуальности, например типологической, имеется свой диапазон подвижности. И, скажем, у учителя-флегматика с его умеренной подвижностью есть свой максимум этого качества, и он воспринимается школьниками приблизительно так же, как и предельно интенсивное выражение подвижности у учителя-сангвиника; ·психологический эффект педагогического воздействия в малой степени зависит от абсолютной силы поведенческого фактора, он обусловлен его уместностью и относительной мерой в рамках возможностей учителя; ·умеренная или даже намеренно ослабленная интенсивность поведенческого воздействия нередко приводит к желательным и значительным результатам. Жестикулярная выразительность является одним из самых ярких средств выражения отношения к ученикам. Отметим следующий парадокс: то, что наиболее частотно в нашем двигательно-поведенческом облике, то - менее всего нам известно. Это происходит в силу укоренившейся привычки жестикулировать определенным образом, выходящей на уровень во многом автоматизированного поведения. Однако воспринимающим нас людям эта форма поведения в первую очередь бросается в глаза и учитывается при формировании мнения о человеке. Мимическая выразительность. Эта поведенческая сфера имеет еще более высокий информационно-выразительный уровень и степень воздействия. Ведь мимика наиплотнейшим образом смыкается с речью, хотя, безусловно, может быть использована преподавателем и автономно - в «чистом виде» без словесного сопровождения. Интонационное поведение - это психическое явление вполне правомерно обозначить термином «поведение», поскольку оно охватывает большую сферу учительской деятельности, динамично и по степени воздействия превосходит другие поведенческие показатели. Совершенно не случайно, что одно и то же обращение педагога может восприниматься школьниками по-разному. Саморегуляция речи - выражается в управлении учителем громкостью звучания речи и ее темпоритмической характеристикой. Известно, что собственно информационная сторона речи учителя еще не является фактором передачи знаний. Весьма важно и то, как звучит содержательная речь. Это требование к устной речи особо возрастает, когда в роли воспринимающих ее выступают дети и подростки - главная учительская аудитория. Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь. Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере. В диалогических отношениях существуют две формы диалога: ·внутренний; ·внешний. Для возникновения этих форм диалога необходимо создание педагогом специальных условий. При создании условий для внутреннего диалога можно проектировать ситуационные задачи следующего характера: ·выбор решения из альтернатив; ·разрешение проблемных ситуаций; ·поиск суждений относительно определенного факта или явления; ·решение задач неопределенного характера (не имеющих однозначного решения); ·выдвижение гипотез и предположений. Для создания условий внешнего диалога проектируются: ·вопросительный образ общения; ·обмен мнениями, идеями, позициями; ·дискуссии; ·коллективная генерация идей; оппонирование идей, предложений, доказательств; ·полифункциональный анализ идей и гипотез; ·творческие мастерские. Для стимулирования внешнего диалога заранее предполагаются: противоречивость, возможность оценки, вопросительность и возможность выразить свою точку зрения для каждого из участников. Проектирование диалогического общения предполагает установку на открытость позиций его участников. Если педагог не занимает открытой позиции, диалог нарушается и носит искусственный характер, возникает несогласование формы и внутреннего содержания общения. 4. Стили педагогического общения .1 Стиль педагогического общения и его структура Под стилем педагогического общения понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся. В нем находят выражение: ·коммуникативные возможности педагога; ·сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; ·творческая индивидуальность педагога; ·особенности учащихся. 4.2 Классификация и особенности стилей педагогического общения Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на: ·авторитарный; ·демократический; ·попустительский. При авторитарном (монологическом) стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций. Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявить учащимся самостоятельность и инициативу. Они, как правило, не понимают учащихся, не адекватны в их оценках, основанных лишь на показателях их успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Попустительский (анархический, конформный) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения предполагает тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны. Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся их противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения. Альтернативой этим стилям общения является диалогический стиль участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля: ·взаимоприятие; ·взаимоориентация. Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны: ·активно-положительное отношение к учащимся; ·адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач; ·им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения; ·умение прогнозировать развитие личности школьника. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. В таблице приведена полная характеристика содержательной (содержание процесса межличностного взаимодействия) и формальной (приемы и средства, используемые при межличностном взаимодействии) сторон трех стилей. Таблица Формальная сторонаСодержательная сторонаАВТОРИТАРНЫЙ СТИЛЬДеловые, краткие распоряженияДела в группе планируются заранее во всем их объемеЗапреты без снисхождения, с угрозойОпределяются лишь непосредственные цели, дальние - неизвестныЭмоции не принимаются в расчетПозиция лидера - вне группыДЕМОКРАТИЧЕСКИЙ СТИЛЬИнструкция в форме предложенийМероприятия планируются не заранее, а в группеНе сухая речь, а товарищеский тонЗа реализацию предложений отвечают всеПохвала и порицание - с советамиВсе разделы работы не только предлагаются, но и обсуждаютсяРаспоряжения и запреты - с дискуссиямиПозиция лидера - внутри группыПОПУСТИТЕЛЬСКИЙ СТИЛЬТон - конвенциональныйДела в группе идут сами собойОтсутствие похвалы, порицанийЛидер не дает указанийНикакого сотрудничестваРазделы работы складываются из отдельных интересов или исходят от нового лидераПозиция лидера - незаметно в стороне от группы В реальной педагогической практике чаще всего имеют место «смешанные» стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися, имеющими низкий уровень социально-психологического и личностного развития.