Реферат на тему: мастерство учителя юлдашева Шахзода

Министерство образования и науки Республики Узбекистан Педагогический институт Бухарского Государственного Университета Реферат на тему: МАСТЕРСТВО УЧИТЕЛЯ Выполнила: Юлдашева Шахзода В толковом словаре СИ. Ожегова можно найти несколько значений слова «мастер»: Квалифицированный работник в какой-нибудь производственной области; Руководитель какого-нибудь производственного цеха в отдельной специальной области: Человек, который умеет хорошо, ловко что-нибудь делать; Специалист, достигший высокого искусства в своем деле. Ближе всего для педагога два последних определения. В словаре русского языка «мастерство» определяется как искусство в какой-нибудь области, а мастер предстает как специалист, достигший высокого искусства в своем деле (С.И. Ожегов, 1990). Рассматривая педагогическое мастерство как особое состояние человека, достигшего высокого искусства в педагогическом деле, необходимо учитывать, что это состояние имеет как деятельностное, так и личностное измерение. Достигнет ли мастерства педагог, владеющий передовыми знаниями в своей и смежных научных областях, об опыте своих коллег, старательно перенося «все» это в сферу своей профессиональной деятельности? Наверное, нет, ведь педагог вынужден творить ежечасно, окруженный быстро меняющейся действительностью, руководствуясь законами науки, добропорядочности и красоты. И как важно понять, что не столько о самых объективных законах идет в данном случае речь, сколько об их преломлении в сознании, привычках, склонностях, вообще в отношении к миру вполне конкретного человека - педагога. В педагогике наиболее целостным и системным понятием, определяющим качественность профессиональной деятельности, является понятие «педагогическое мастерство». Мастерство педагогическое - высокая и постоянно совершенствуемая степень овладении определёнными видами деятельности и формирование мастерства - задача первостепенной важности в любой области человеческой деятельности. Однако эта задача может решаться лишь на такой стадии развития квалификации, когда основные знания, умения и навыки, требуемые для труда по данной профессии, уже сформированы. Навыки и умении работника, достигшего мастерства, приобретают одновременно специализированный и обобщенный характер и тесно сплетаются со специальными познаниями. Для мастерства в любой сфере деятельности характерна высокая пластичность, т.е. способность переключаться с одних условии на другие, приспосабливаться к новым требованиям и перестраивать сам характер деятельности сообразно меняющимся условиям. Мастерство, является важным качеством учителя. Высокое к постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения доступно каждому педагогу, работающему по призванию. К любящему детей. Педагог - мастер своего дела специалист высокой культуры, глубоко знающий свой предмет, хорошо знакомый с соответствующими отраслями науки или искусства, практически разбирающийся в вопросах общей, и особенно детской и педагогической, помолодел, в совершенстве владеющий методикой обучения и воспитания. На основе своеобразного сплава знаний, способностей и умений рождается мастерство - высший уровень профессионализма. Быть мастером педагогического труда значит глубоко осознавать закономерности обучения и воспитания, умело применять их на практике, добиваться ощутимых результатов в развитии личности воспитуемого. Исследователь проблем мастерства Ю.П. Азаров дает такую его трактовку: «Мастерство является единичным и особенным по отношению к всеобщему, к практике. Мастерство как единичное прокладывает дорогу всеобщему. Мастерство-то великое чудо, которое рождается мгновенно, когда педагог во что бы то ни стало должен найти оригинальное решение, обнаружить педагогический дар, веру в бесконечные возможности человеческого духа… Снова и снова я готов повторять одну и ту же формулу мастерства, сущность которой в триаде технология, отношения, личность… В педагогическом мастерстве игра - лишь форма, а содержание всегда утверждение высших человеческих ценностей всегда освоение культуры и развитых форм общения. Становление педагогического мастерства всегда связано с необходимостью разрешать важнейшие противоречия в самой творческой деятельности воспитателей, разных по своим убеждениям, способам общения с детьми». Мастерство неотделимо от творчества - от способности и выдвигать новые идеи, принимать нестандартный решения, использовать оригинальные методы и технологии, корочеконструировать учебно-воспитательный процесс, воплощая замысел в реальность. Разные педагоги в разное время по-разному пытались дать определение педагогическому мастерству. Так, например, А. Дистервег считал, что педагог - мастер, и только он имеет «Развитые познавательные способности, совершенные знания учебного материала, как со стороны содержания, так и формы, как его сущности, так и метода преподавания. Л.С. Макаренко отмечал, что сущность педагогического мастерства проявляется в знаниях и умениях. В современной педагогической литературе в характеристику понятия «педагогическое мастерство» включают следующие компоненты: Психологическую и этико-педагогическую эрудицию; Профессиональные способности; Педагогическую технику; Определенные качества личности, необходимые для осуществления профессиональной деятельности. В современных условиях педагог - мастерэто педагог, обладающий исследовательскими навыками и умениями, знающий особенности экспериментальной работы, умеющий анализировать инновационные педагогические технологии, отбирать содержание и применять на практике, умение прогнозировать итоги своей деятельности, разрабатывать методические рекомендации. Фундамент (основу) педагогического мастерства охватывают следующие основные составляющие: личность педагога, знания и педагогический опыт. Учитель учится всю жизнь, он находится в постоянном развитии и всю трудовую жизнь является исследователем. Мастерство, как правило, связывают с большим опытом. Первым же шагом к педагогическому мастерству является творчество. Несмотря на массовый характер педагогической профессии, подавляющее большинство учителей - творческие личности, идущие к мастерству. В мастерстве педагога можно выделить четыре относительно самостоятельных элемента: Мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности детей; Мастерство убеждения; Мастерство передачи знаний и формирования опыта деятельности; Мастерство владения педагогической техникой. Педагогическая техника занимает особое место в структуре мастерства учителя. Педагогическая техника - это совокупность навыков, которая необходима для эффективного применения системы методов педагогического воздействия на отдельных учащихся и коллектив в целом (умение выбрать правильный стиль и тон в общении, умение управлять вниманием, чувство такта, навыки управления и др.). Уровень педагогического мастерства возможно определить, ориентируясь на следующие критерии: Стимулирование и мотивация личности ученика в процессе обучения; Организация учебной деятельности учащегося; Владение содержанием и дидактической организацией образования; Организация и осуществление профессионально-педагогической деятельности в процессе обучения; Структурно-композиционное построение урока (занятия или другой формы). Таким образом, мы рассматриваем мастерство педагога - как синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогического процесса. Педагогу-мастеру важно уметь эффективно представлять свой опыт, транслировать его как можно большему количеству коллег, профессионально, таким образом, развиваясь. А.С. Макаренко утверждал, что ученики простят своим педагогам и строгость, и сухость, и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела. Выше всего они ценят в педагоге уверенное и четкое знание, умение, искусство, золотые руки, немногословие, постоянную готовность к работе, ясную мысль, знание воспитательного процесса, воспитательное умение. «Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации» (А.С. Макаренко). Чтобы стать мастером, преобразователем, творцом, учителю необходимо овладеть закономерностями и механизмами педагогического процесса. Это позволит ему педагогически мыслить и действовать, т.е. самостоятельно анализировать педагогические явления, расчленять их на составные элементы, осмысливать каждую часть в связи с целым, находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, принципы, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать явление, определять, к какой категории психолого-педагогических понятий оно относится; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения. Профессиональное мастерство приходит к тому учителю, который опирается в своей деятельности на научную теорию. Естественно, что при этом он встречается с рядом трудностей. Во-первых, научная теория - это упорядоченная совокупность общих законов, принципов и правил, а практика всегда конкретна и ситуативна. Применение теории на практике требует уже некоторых навыков теоретического мышления, которыми учитель нередко не располагает. Во-вторых, педагогическая деятельность - это целостный процесс, опирающийся на синтез знаний (по философии, педагогике, психологии, методике и др.), тогда как знания учителя зачастую как бы разложены «по полочкам», т.е. не доведены до уровня обобщенных умений, необходимых для управления педагогическим процессом. Это приводит к тому, что учителя часто овладевают педагогическими умениями не под влиянием теории, а независимо от нее, на основе житейских донаучных, обыденных представлений о педагогической деятельности. Педагогика много веков развивалась преимущественно как наука нормативная и представляла собой собирание более или менее полезных практических рекомендаций и правил воспитания и обучения. Одни из них касаются элементарных приемов работы и не нуждаются в теоретическом обосновании, другие вытекают из закономерностей педагогического процесса и конкретизируются по мере развития теории и практики. Нормативы независимо от их характера - традиционные и инструктивные, условные и безусловные, эмпирические и рациональные - являются прикладной частью педагогики. Во многих случаях без знания нормативных положений трудно решить совсем несложную педагогическую задачу. Нельзя требовать, чтобы каждый шаг педагогической деятельности был творческим, неповторимым и всегда новым. Однако столь же велик может быть и вред педагогических нормативов. Рецептурность, косность, шаблон, неприязнь к педагогической теории, догматизм педагогического мышления, ориентация на методические установки свыше, приятие чужого положительного опыта - вот далеко не полный перечень недостатков, источником которых является усвоение нормативов без знания диалектической природы педагогического процесса. Обобщенные в теории знания о структуре педагогической деятельности исключают неправомерные решения и акции, позволяют действовать без лишних затрат энергии, без изнурительных проб и ошибок. В деятельности учителя, как в фокусе, сходятся все нити, идущие от педагогической науки, реализуются в конечном счете все добываемые ею знания. «Открытие, сделанное ученым, - писал В.А. Сухомлинский, - когда оно оживает в человеческих взаимоотношениях, в живом порыве мыслей и эмоций, предстает перед учителем как сложная задача, решить которую можно многими способами, и в выборе способа, в воплощении теоретических истин в живые человеческие мысли и эмоции как раз и заключается творческий труд учителя» Сохраняет свою актуальность мысль К.Д. Ушинского о том, что факты воспитания не дают опытности. «Они должны произвести впечатление на ум воспитателя, классифицироваться в нем по своим характерологическим особенностям, обобщиться, сделаться мыслью, и уже эта мысль, а не самый факт, сделается правилом воспитательной деятельности педагога… Связь фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково воспитание». Педагогическое мастерство, выражая высокий уровень развития педагогической деятельности, владения педагогической технологией, в то же время выражает и личность педагога в целом, его опыт, гражданскую и профессиональную позицию. Мастерство учителя - это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогического процесса. В педагогической науке сложилось несколько подходов к пониманию составляющих педагогического мастерства. Одни ученые считают, что это сплав интуиции и знаний, подлинно научного, авторитетного руководства, способного преодолевать педагогические трудности, и дара чувствовать состояние детской души, тонкого и бережного прикосновения к личности ребенка, внутренний мир которого нежен и хрупок, мудрости и творческой дерзости, способности к научному анализу, фантазии, воображения. В педагогическое мастерство входят наряду с педагогическими знаниями, интуицией также умения в области педагогической техники, позволяющие воспитателю с меньшей затратой энергии добиться больших результатов. Мастерство учителя при этом подходе предполагает постоянное стремление выйти за пределы достигнутого. Педагогическое мастерство складывается из специальных знаний, а также умений, навыков и привычек, в которых реализуется совершенное владение основными приемами того или иного вида деятельности. Какие бы частные задачи ни решал педагог, он всегда является организатором, наставником и мастером педагогического воздействия. Исходя из этого, в мастерстве педагога можно выделить четыре относительно самостоятельные части: мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности детей; мастерство убеждения; мастерство передачи знаний и формирования опыта деятельности; и, наконец, мастерство владения педагогической техникой. В реальной педагогической деятельности эти виды мастерства тесно связаны, переплетаются и взаимно усиливают друг друга. Более прогрессивным представляется понимание педагогического мастерства как системы с позиций личностно-деятельностного подхода. Н.П. Тарасевич, рассматривая педагогическое мастерство как комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности, к числу важнейших относит гуманистическую направленность личности учителя, его профессиональные знания, педагогические способности и педагогическую технику. Все эти четыре элемента в системе педагогического мастерства взаимосвязаны, им свойственно саморазвитие, а не только рост под воздействием внешних условий. Основой саморазвития педагогического мастерства выступает сплав знаний и направленности личности; важным условием его успешности - способности; средством, придающим целостность, связанность направленности и результативности, - умения в области педагогической техники. Несмотря на определенные различия в рассмотренных подходах, в них подчеркивается, что в структуре педагогического мастерства в целом выражается личность и деятельность педагога. Особое место в структуре мастерства педагога занимает педагогическая техника. Это та совокупность умений и навыков, которые необходимы для эффективного применения системы методов педагогического воздействия на отдельных учащихся и коллектив в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками, управлять их вниманием, чувство темпа, навыки управления и демонстрации своего отношения к поступкам учащихся и др. Рассмотрим содержание некоторых определений педагогического мастерства, представленных в советской и современной отечественной научно-методической литературе. Упоминание о требованиях, которым должен соответствовать педагог, мы находим уже в статьях и материалах публичных выступлений народного комиссара по просвещению А.В. Луначарского. В 1928 году в своей речи на совещании воспитателей-общественников, он особо отмечал ту высокую ответственность, которая возлагается на педагога: «Если золотых дел мастер портит золото, золото можно перелить. Если портятся драгоценные камни, они идут на брак, но самый большой брильянт не может быть оценен в наших глазах дороже, чем родившийся человек. Порча человека есть огромное преступление или огромная без вины вина. Над этим материалом нужно работать четко, заранее определивши, что ты хочешь делать из него?» Высказывания по вопросам педагогического мастерства имеются и у А.С. Макаренко (1988). По его утверждению, мастерство - это: «действительное знание воспитательного процесса, наличие воспитательных умений». Здесь он констатирует: «Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации». Далее у него встречается ряд положений, уточняющих определение приведенного выше понятия мастерства:»… искусство постановки голоса, искусство тона, взгляда, поворота…, как стоять, как сидеть, как подняться со стула из-за стола, как улыбнуться, посмотреть - в этом есть и должно быть большое мастерство. … Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не пойдет и не почувствует того, что нужно». Следовательно, сущность педагогического мастерства корифеи советской педагогики усматривали в знаниях и широком перечне поведенческих умений. В.А. Сухомлинский (1981) не дает четко выраженного определения этого понятия, однако, у него имеются следующие высказывания в отношении личности педагога, которая должна восхищать, привлекать и одухотворять воспитанников. Он пишет: «Гармоничное единство идеалов, принципов, убеждений, взглядов, вкусов, симпатий и антипатий, морально-этических принципов в словах и поступках педагога - вот что является тем огоньком, который притягивает юные души, становится для юношества путевой звездой. При этом очень важно, чтобы это единство выступало как органическая потребность воспитателя, как закон его жизни, без которого он не мыслит, не представляет себе личного счастья, полноты своей духовной жизни». А.И. Щербаков (1968) считает, что педагогическое мастерство - «это синтез научных знаний, умений, навыков, методического искусства и личных качеств учителя». Совершенно ясно, что подобный синтез может проявиться только в творческой деятельности, так как методическое искусство не может быть проявлено каким-либо другим способом. А поскольку это искусство, то его непременным атрибутом является высокий уровень исполнения деятельности. Ю.П. Азаров (1971), говоря об основе мастерства воспитателя, раскрывает ее следующим образом: «Основой педагогического мастерства является знание закономерностей воспитания детей». Далее, говоря о взаимодействии структурных составляющих мастерства, он развивает свое определение: «Взаимодействие чувства и техники приводит к целостному образному эмоциональному воздействию педагога на личность, на коллектив. И в этом единства - сила мастерства». Ю.К. Бабанский (1989) указывает: «Учитель-мастер характеризуется свободным владением профессиональной технологией, творческим подходом к делу и достигает высоких результатов в обучении и воспитании». Автор уточняет приведенное определение, относя к типичным чертам мастерства педагогического труда правильный анализ педагогической ситуации и выбор оптимального педагогического решения, творческий стиль деятельности, уважении к личности ученика. Н.В. Кухарев (1990) говорит о правомерности рассмотрения педагогического мастерства как совокупности определенных качеств личности учителя, которые обуславливаются высоким уровнем его психолого-педагогической подготовленности, способностью оптимально решать педагогические задачи (обучения, воспитания и развития школьников). По мнению Павлютенкова (1990), профессиональное мастерство учителя составляют следующие компоненты: а) потребностно-мотивационная сфера личности (интегральная совокупность социальных установок, ценностных ориентации, интересов); б) операционно-техническая сфера личности - интегральное единение, характеризующееся совокупностью общих и специальных знаний, умений, навыков, профессионально важных качеств; в) самопознание личности. В.Л. Сластенин с соавторами (1998) близки в своем определении педагогического мастерства к Ю.П. Азарову (1989), указывая на то, что оно взаимосвязано с педагогической технологией. При этом педагогическое мастерство им представляется как высший уровень владения педагогической технологией, однако, при этом оно не должно ограничиваться только операционным компонентом, а и должно быть синтезом личностно-деловых качеств и свойств, определяющих высокую эффективность педагогического процесса. И.П. Андриади (1999) рассматривает педагогическое мастерство как свойство личности, отражающее ее духовно-нравственную и интеллектуальную готовность к творческому осмыслению социокультурных ценностей общества, а также теоретическую и практическую готовность к творческому применению знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности. В.А. Мижериков и М.И. Ермоленко (1999) указывают на то, что педагогическое мастерство, выражая высокий уровень развития педагогической деятельности, владения педагогической технологией, в то же время отражает и личность педагога в целом, его опыт, гражданскую и профессиональную позицию. В связи, с чем сущность педагогического мастерства определяется ими через уровень осуществления деятельности, синтезирующий знания, умения и навыки и приводящий к высокому результату. В определении В.П. Кузавлева (2000) педагогическое мастерство предстает перед нами как:»… достаточно устойчивая система теоретических обоснований и практически оправданных педагогических действий и операций, обеспечивающих высокий уровень информационного взаимодействия между учителем и учащимся». Развивая данное определение, названный автор добавляет, что, будучи синтезом теоретических знаний и высоко развитых практических умений, мастерство педагога утверждается через творчество и воплощается в нем. Конкретные же показатели мастерства проявляются в высоком уровне исполнения, качестве труда, целесообразных, адекватных педагогическим ситуациям, действиях преподавателя, достижении высоких результатов обучения и воспитания. А.Л. Сидоров, М.В. Прохорова и Б.Д. Синюхин (2000) считают педагогическое мастерство стержневым компонентом педагогической культуры и определяют как синтез развитого психолого-педагогического мышления, профессионально-педагогических знаний, навыков, умений и эмоционально-волевых средств выразительности, которые во взаимосвязи с качествами личности педагога позволяют ему успешно решать многообразные учебно-воспитательные задачи. По утверждению Л.А. Байковой и Л.К. Гребенкиной (2000), педагогическое мастерство это «высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в творчестве учителя, в постоянном совершенствовании искусства обучения, воспитания и развития человека». Далее авторы подходят к определению педагогического мастерства и технологической точки зрения, представляя его в виде системы, основными компонентами которой, помимо высокой общей культуры и гуманистической направленности, являются профессиональные знания и умения, педагогические способности, творчество и технологическая компетентность. A.M. Новиков (2000), представляя на суд общественности авторскую концепцию развития российского образования в условиях перехода человечества в постиндустриальную эпоху развития, указывает на то, что ныне неизмеримо возрастает социальная роль личности педагога, его общей и профессиональной культуры, убежденности, нравственности, общительности, его эмоционального богатства. Автор глубоко убежден в том, что и сегодня, и впредь, тем более, педагога нельзя будет заменить книгой, персональным компьютером и другими средствами дистанционного обучения. Таким образом, существенным становится на только то, чему учить, но как учить, чем учить и кто учит. В связи с этим, определяя содержание педагогического мастерства в новых социально-экономических условиях, А.II. Новиков (2000) видит его в способностях педагога «поставить обучаемого как можно раньше на путь сознания своего предназначения и призвания, на путь строительства своей личности и своей судьбы на протяжении всей жизни, в том числе - жизненной образовательной траектории». Анализируя понятие «педагогическое мастерство», следует обратить особое внимание еще и на следующее. А.Б. Орлов (1988), обосновывая в своей статье оптимальное соотношение понятий «мастер» и «творец» в деятельности педагога, пишет: «… «мастер» является слугой «творца», а мастерство средством творчества (актуализации)». Это означает, что педагог, мастерски владеющий эффективными, уже отработанными методиками, но не стремящийся обогатить их собственными профессиональными находками, не сможет реализовать свой творческий потенциал. Между тем, не овладев необходимым и достаточным уровнем педагогического мастерства, любому специалисту этой профессиональной сферы будет трудно претворить в жизнь свои творческие замыслы. В психологии педагогическая деятельность рассматривается как длительно существующий комплекс профессиональных требований, которые предъявляются к тому, кто выбирает данный вид деятельности. Совокупность взаимосвязанных заданий, типичных для него, составляет ее полифункциональную структуру. Однако суть педагогической профессии не определяется совокупностью заданий и предъявляемых ими требований. Как и всякая другая профессия, педагогическая оказывает влияние на весь образ жизни педагога своим режимом, условиями труда, характером и дидактической формой общения с обучаемыми, а также эмоционально-волевой нагрузкой. С другой стороны, педагогическая деятельность в большей степени, чем другие профессии, окрашена личностно, и поэтому личностные качества играют значительную роль в достижении профессионального успеха. Педагогический труд нетворческим не бывает, и быть не может, ибо неповторимы обучаемые, обстоятельства, личность самого педагога, и любое педагогическое решение должно исходить из этих всегда нестандартных факторов. Педагогическое творчество, представляя особый феномен, при всей специфике имеет много общего с деятельностью ученого, писателя, артиста. Этот вопрос нашёл отражение в работах отечественных исследователей. Сущность педагогического творчества чаще всего видят в сочетании умения действовать самостоятельно и при этом адекватно в неповторимых учебных ситуациях со способностью осмысливать свою деятельность в свете научно-теоретических педагогических знаний, а также в определении правильной меры соотношения автоматизированных и неавтоматизированных компонентов. Специфику педагогического творчества видят в том, что оно всегда имеет целенаправленный характер: способствует взаимообогащению, творческому сотрудничеству обучающего и обучаемого. С одной стороны, непосредственное участие педагога ведет к развертыванию, протеканию и завершению познания обучаемого. С другой стороны, он сам неизбежно осваивает исторические этапы науки о мышлении, познании, основные закономерности его развития. При этом педагогическое самосознание - ключ к решению многих задач, связанных с наличием у педагога потребности в постоянном самосовершенствовании. Данное понятие включает умение соотносить цели и содержание образования, реализованные в учебных планах и программах, педагогические идеи и методы с конкретными условиями практической деятельности. Осознание педагогом степени своего мастерства и идеальных моделей, являющихся синтезом науки и практики, преломленных через собственную индивидуальность, должно служить ориентиром для формирования самостоятельной профессиональной позиции творческого, новаторского характера. К истокам развития педагогического самосознания следует отнести три компонента: 1. знание о себе как о специалисте; 2. эмоциональное отношение к себе как педагогу-профессионалу; 3. оценка себя как специалиста. При этом самооценка, выполняя регулирующую роль в процессе совершенствования педагогического мастерства, возможна лишь тогда, когда опирается на некоторое «рассогласование» между самооценкой и идеальным представлением об учителе. Таким образом, педагогическое самосознание есть результат развитого мышления, определяющегося внешними и внутренними источниками, и здесь мало знать, что и как нужно, мало уметь - здесь надо принять общие и частные общественные цели, выраженные на языке педагогики, как внутренне присущую установку личности, направление ее деятельности. Одним из важнейших условий, управляющих механизмом совершенствования педагогического мышления и его основного показателя, педагогического самосознания, по праву можно признать установку на самообразование, т.е. готовность учителя к совершенствованию деятельности, направленную на удовлетворение актуальной потребности в творчестве. Доказано, что профессиональное совершенствование мало зависит от «лобового» давления на личность и успешно протекает лишь при наличии у нее внутреннего побуждения, искреннего стремления добиться высоких результатов в работе. В свою очередь, способность к перестройке деятельности в соответствии с новыми требованиями современного общества возможна, если педагогический коллектив в целом проводит систематический анализ достоинств и недостатков своей деятельности на основе показателей уровней воспитанности и обученности учащихся. Вот почему осознание и принятие педагогом того факта, что формирование творческой направленности личности должно стать основной функцией обучения, а учет различий в темпах развития у разных учащихся - непременное условие самореализации, очень часто становится важным стимулом, мотивом самосовершенствования личности самого педагога. При этом самостоятельные усилия по освоению достижений психолого-педагогической науки, передовой практики, совершенствование оценочной деятельности педагога и руководителей педагогического коллектива, позитивная мотивация педагогического труда, неформальное творческое содружество мастеров педагогического труда - вот те основные факторы, которые влияют на профессиональный рост и мастерство учителя. В свете изложенного выше творчество педагога представляется как высшая форма активной деятельности учителя по преобразованию педагогической действительности, в центре которой стоит Ученик. При этом педагогическое творчество будет иметь место, если преобразовательная деятельность Учителя характеризуется такими показателями, как систематическое переосмысление своей деятельности в свете научных теоретико-педагогических знаний, создание своеобразных и эффективных путей решения профессионально-творческих задач в конкретный момент педагогической действительности, способствующих выработке самостоятельной профессиональной позиции. Это, в свою очередь, ведет к расширению его функционального ноля. Если к внутренним предпосылкам творчества педагога относится взаимодействие целого ряда важнейших психических процессов, состояний и индивидуально-психологических свойств его личности (интуиции, воображения, осознаваемого и неосознаваемого, настойчивости, самокритичности, трудолюбия, высокой языковой культуры), то к компонентам творчества - знания, мировоззрение, педагогическая техника и культура (мышление и самосознание), самостоятельная профессиональная позиция. Компоненты творчества являются и содержательными элементами личности педагога, и продуктами отражения педагогической действительности в его чувствах, сознании, памяти, и результатами творческих сил и возможностей учителя. Компоненты творчества приобретаются педагогом в течение всей профессиональной деятельности. Через психическую деятельность осуществляется совершенствование компонентов творчества, являющихся своеобразным «интегратором», на базе которого формируется самостоятельная профессиональная позиция: от профессионализма к мастерству - от мастерства к подвижничеству. Отсюда напрашивается вывод, что при слабом функционировании хотя бы одного из компонентов творчества невозможно рассчитывать на значительные успехи. Вышесказанное еще с большей настойчивостью высвечивает потребность в дальнейших поисках наиболее значимых критериев и методов оценки труда учителя школы.

1 Лекция. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ. КОММУНИКАТИВНЫЕ НАВЫКИ И ИХ ВОЗДЕЙСТВИЕ План: 1. Способности и понятие о педагогических способностях. 2. Виды педагогических способностей и их классификация. 3. Пути формирования педагогических способностей. 4. Понятие о коммуникации. Методы коммуникации. 5. Коммуникативные навыки учителя. 6. Способы коммуникативного воздействия. 7. Коммуникативная культура учителя. Пути развития коммуникативных способностей учителя. Ключевые слова: способности, педагогические способности, виды педагогическиз способностей, пути формирования педагогических способностей, коммуникация, коммуникатор, коммуникативные умения, коммуникативные навыки. 1. Способности и понятие о педагогических способностях. Способности – индивидуальные возможности человека в той или иной сфере деятельности. Подразумевается, что у человека есть как отдельные знания, умения и навыки, так и готовность к обучению и новым способам усвоения информации. Для классификации способностей используются разные критерии. Так, могут быть выделены чувственно-двигательные, мыслительные, коммуникативные способности. В качестве другого критерия может выступать та или иная предметная область. Тогда выделяются, например, научные (математические, лингвистические, гуманитарные); творческие (музыкальные, литературные, художественные); инженерные способности. пособности людей делят на виды, прежде всего по содержанию и характеру деятельности, в которой они проявляются. Различают общие и специальные способности. Общими называют способности человека, которые в той или иной мере проявляются во всех видах его деятельности. Таковыми являются способности к обучению, общие умственные способности человека, его способности к труду. Они опираются на общие умения, необходимые в каждой области деятельности, в частности такие, как умение понимать задачи, планировать и организовывать их исполнение, используя имеющиеся в опыте человека средства, раскрывать связи тех вещей, к которым относится деятельность, овладевать новыми приемами работы, преодолевать трудности на пути к цели. 2 Под специальными понимают способности, которые отчетливо проявляются в отдельных, специальных областях деятельности (например, сценической, музыкальной, спортивной и т.п.). Разделение общих и специальных способностей имеет условный характер. Собственно, речь идет об общих и специальных сторонах в способностях человека, которые существуют во взаимосвязи. Общие способности проявляются в специальных, то есть в способностях к какой-то определенной, конкретной деятельности. С развитием специальных способностей развиваются и общие их стороны. Высокие специальные способности имеют в своей основе достаточный уровень развития общих способностей. Так, высокие поэтические, музыкальные, артистические, технические и другие способности всегда опираются на высокий уровень общих умственных способностей. Вместе с тем при примерно одном и том же развитии общих способностей люди часто различаются своими специальными способностями. Учащиеся, которые имеют высокие общие способности к обучению, нередко обнаруживают их в равной мере по всем школьным предметам. Однако зачастую одни из учеников оказываются особенно способными к рисованию, вторые - к музыке, третьи - к техническому конструированию, четвертые - к спорту. Среди выдающихся людей известно немало личностей с разносторонним развитием общих и специальных способностей (Н. В. Гоголь, Ф. Шопен, Т. Г. Шевченко). Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства. Так, ведущими в литературных способностях, являются особенности творческого воображения и мышления, яркие наглядные образы памяти, развитие эстетических чувств, чувство языка. В математических - умение обобщать, гибкость процессов мышления, легкий переход от прямого к обратному ходу мысли. В педагогических - педагогический такт, наблюдательность, любовь к детям, потребность в передаче знаний. В художественных - особенности творческого воображения и мышления, свойства зрительной памяти, способствующих созданию и сохранению ярких образов, развитие эстетических чувств, которые проявляются в эмоциональном отношении к воспринимаемому, волевые качества личности, которые обеспечивают преобразование замысла в действительность. Специфическими есть пути развития специальных способностей. Например, раньше других проявляются способности к музыке, математике. Выделяют следующие уровни способностей: 1. Репродуктивный - обеспечивает высокое умение усваивать знания, овладевать деятельностью; 2. Творческий - обеспечивает создание нового, оригинального. Следует, однако, учитывать, что каждая репродуктивная деятельность имеет 3 элементы творчества, а творческая деятельность включает и репродуктивную, без которой она невозможна. Принадлежность личности к одному из трех человеческих типов - "художественного", "мыслительного" и "промежуточного" (по терминологии И. П. Павлова) - определяется особенностями ее способностей. Относительное преимущество первой сигнальной системы в психической деятельности человека характеризует художественный тип, относительное преимущество второй сигнальной системы - мыслительный, определенное их равновесие - средний тип людей. Эти различия в современной науке связывают с функциями левого (словесно-логический тип) и правого (образный тип) полушарий головного мозга. Художественному типу свойственна яркость образов, мыслительному - преимущество абстракций, логических конструкций. У одного и того же человека могут быть разные способности, но одна из них преобладает над другой. В то же время у разных людей наблюдаются одни и те же способности, которые, однако, не одинаковы по уровню развития. Педагогические способности – обобщенная совокупность таких индивидуально-психологических особенностей и профессионально значимых качеств учителя, которые обеспечивают достижение высоких результатов в педагогической деятельности Педагогические способности - это особенности личности учителя, позволяющие ему быстро и эффективно решать профессионально важные задачи. Педагогические способности занимают особое место в структуре личности педагога наряду с педагогической компетентностью и педагогической направленностью. Педагогическая компетентность - это характеристика, позволяющая педагогу достигать высоких результатов в обучении, воспитании и развитии школьников (понятие соизмеримо с понятием «квалификация»). Педагогическая направленность - это мотивация педагога к профессиональному труду, его желание, потребность достойно представлять педагогическую профессию. На формирование способностей влияет ряд условий: - теоретический и практический опыт; - физическая и умственная активность, связанная с выполнением конкретных целей и приобщениям к различным видам деятельности; - наблюдательность, хорошая память, яркость воображения. 2.Виды педагогических способностей и их классификация Традиционно педагогические способности подразделяют на общие и специальные. Общие - индивидуальные свойства личности, обеспечивающие относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности.Общие способности 4 необходимы любому педагогу независимо от того, какой предмет он преподает, с учащимися какого возраста взаимодействует. Специальные - свойства личности, помогающие достичь высоких результатов в какой- либо области деятельности. Специальные способности нужны педагогу в соответствии со специализацией учебной дисциплины: - в литературных - особенности творческого воображения и мышления; яркие и наглядные образы памяти; развитые эстетические чувства; чувство языка; - математических - умение обобщать; гибкость мыслительных процессов; легкий переход от прямого к обратному ходу мыслей; - в педагогических - педагогический такт; наблюдательность; любовь к детям; потребность в передачи знаний; - в художественных - особенности творческого воображения и мышления; свойства зрительной памяти, способствующих созданию и сохранению ярких образов; развитие эстетических чувств, проявляющихся в эмоциональном отношении к воспринимаемому; волевые качества личности, обеспечивающие претворение замысла в действительность. Общие способности классифицируются на 3 самостоятельные группы: 1. личностные способности - расположенность к детям, выдержка и самообладание, способность к произвольной регуляции, управлению своим состоянием, психическими процессами, поведением; 2. дидактические способности - способность объяснять учебный материал, делать информацию доступной для понимания и запоминания, а также академические способности (способность усваивать информацию, учиться самому); речевые способности (способность говорить четко, правильно, убедительно и др.); 3. организаторские способности - способность организовывать себя и других (способность ставить цели, составлять план их достижения, контролировать процесс достижения целей); педагогическая наблюдательность; педагогический такт; суггестивные способности (способность внушать, убеждать); коммуникативные способности (способность передавать информацию, минуя барьеры общения и др.). Н.В. Кузьмина предлагает несколько иной подход к классификации педагогических способностей. 1-й уровень — перцептивно-рефлексивные способности - включает в себя: • чувство объекта (способность к сопереживанию и к оцениванию совпадений потребностей учащихся и требований к ним); • чувство меры (педагогический такт); • чувство причастности (способность быть вместе с детьми не только физически, но и духовно). 2-й уровень - проективные способности - включает в себя: 5 • конструктивные способности (желание и умение развивать личность учащихся; отбирать и композиционно выстраивать учебный материал в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями учащихся); • организаторские способности (способность включать ребенка в различные виды деятельности, умело воздействовать наличность); • коммуникативные способности (способность устанавливать правильные взаимоотношения с детьми и родителями; чувствовать настроение отдельного ученика и всего коллектива); • проектировочные способности (способность представить конечный результат педагогического воздействия наличность ребенка); • гностические способности (способность проникнуть во внутренний мир ребенка, познать его особенности). Формирование и развитие педагогических способностей происходит под непосредственным воздействием ближайшего окружения человека и во многом зависит от уровня развития у него общих способностей. В детстве педагогические способности формируются благодаря воздействию семьи: забота о детях, раскрытие перед ребенком особенностей педагогической профессии, организация его контактов с другими детьми позволяют ребенку хорошо общаться, учат организовывать себя и других и т.д. Педагогические способности у многих формируются, проявляются к подростковому возрасту и развиваются в дальнейшем (в основном, в процессе профессиональной подготовки). Осознание человеком наличия у него этих способностей приводит к выбору педагогической профессии. В ходе профессионального обучения основными средствами развития педагогических способностей являются: • ролевые и деловые игры, тренинговые занятия; • учебные занятия и сам процесс выполнения студентами домашних заданий; • различные виды педагогической практики; • самостоятельная научно - исследовательская работа; • деятельность по самообразованию и совмещение учебы с работой по специальности. Профессиональный потенциал – это совокупность объединенных в систему естественных и приобретенных качеств, определяющих способность выполнять свои обязанности на заданном уровне. 6 Убеждение – метод воспитания, представляющий интеллектуально эмоциональное воздействие на сознание, чувства, волю воспитанников, основанное на логике, на доказательствах, с целью выработки у них собственных взглядов и нравственных критериев. Убеждение основано на осмысленном принятии человеком каких-либо сведений или идей, на их анализе и оценке Внушение или суггестия (от лат. – подсказка, внушение) – воздействие на эмоциональную, бессознательную сферу человека или группы людей нередко помимо, а иногда и против их воли. 3.Пути формирования педагогических способностей Круг профессиональных возможностей учителя формируется во время обучения в педагогических учебных заведениях, в процессе самовоспитания и, главное, в повседневной педагогической деятельности. Безусловно, каждая личность сугубо индивидуальна и некоторые способности, предполагающие наличие специальных задатков, у отдельных учителей могут и не развиться в полной мере даже при их целенаправленных усилиях. Однако практика показала, что в ряде случаев отсутствие какой - то способности при серьезном отношении учителя к совершенствованию профессионального мастерства может компенсироваться другими и в целом учебная деятельность не страдает. Так, в своем исследовании Ф. Н. Гоноболин показывает, как отсутствие требовательности к детям у учителя Структура профессионального потенциала педагога Профессиональная подготовка Творчество педагога Профессионализм педагога Педагогическая культура - ориентация на профессию; - педагогический интеллект; - инновационная деятельность; - педагогический стиль мышления; - профессиональное становление; - профессиональная компетентность; - гуманистическая направленность; - педагогическая техника; - профессиональная направленность; - индивидуальный стиль деятельности; - профессиональный рост; - мастерство общения; - готовность к педагогическому труду; - творческое отношение к труду; - профессиональная позиция; - специальная активность; - профессиональная ориентация. - развитие творческой инициативы. - профессиональная активность. - методическое мастерство. 7 начальных классов в результате больших усилий компенсировалось настойчивостью и терпением в работе с детьми. В последних исследованиях о компенсаторных возможностях в педагогических способностях раскрывается круг способностей, который может быть ведущим и определять успех в - деятельности. По исследованиям, у одного типа педагогов ядром педагогических способностей является высокий уровень развития теоретических знаний и, как следствие этого, проявляются такие качества, как умение руководить кружковой работой и проф. ориентацией, конструктивные умения и навыки, коммуникативные умения. У второго типа ядром является высокий уровень организаторской работы (комсомольской, пионерской, спортивной), проявляются и такие качества, как прикладные умения и навыки (игра на музыкальных инструментах, фотография), коммуникативные и конструктивные умения. У третьего типа ядром являются коммуникативные умения, проявляются организаторские качества, конструктивные и прикладные умения. У четвертого типа ядром выступают конструктивные умения и проявляется высокий уровень теоретических знаний, личностные качества (выдержка, уравновешенность, скромность). Очевидно, что для постоянного совершенствования педагогического мастерства необходимо осознание учителем своих целей, жизненных планов идеалов, т. е. полное понимание того, чего он ждет от своей педагогической деятельности, осознание собственных личностных возможностей (склонностей, черт характера), проявляющихся в педагогической деятельности. 4.Понятие о коммуникации. Методы коммуникации. Термин «коммуникация» происходит от латинского слова «communication», означающего «сообщение», «связь». В качестве общепринятого определения коммуникаций выступает следующее: коммуникации – это процесс обмена информацией между двумя и более людьми. Ричард Л. Дафт, даѐт определение коммуникаций, которое наиболее полно раскрывает их суть: коммуникации – это процесс, в ходе которого два или несколько человек обмениваются и осознают получаемую информацию [Дафт, Р.Л. Менеджмент: учебник / Р.Л. Дафт. – 6-е изд. – СПб.: Питер, 2008. – 864 с]. В данном определении акцент делается на том, что коммуникации заключаются не только в обмене, но и в усвоении людьми передаваемой им информации, что является очень важной характеристикой коммуникаций как таковых. Существует множество видов коммуникаций: массовые (телевидение, радио, Интернет, почта и т.д.), межкультурные, маркетинговые и т.д. В менеджменте имеют место управленческие 8 коммуникации (обмен информацией в сфере управления) (Абчук, А.В. Менеджмент: учебник / А.в. Абчук. – СПб.: Союз, 2002. – 463 с.). Коммуникации в менеджменте выступают в качестве связующего процесса, пронизывающего насквозь все управленческие функции: планирование, организацию, мотивацию и контроль. Понятие информации и коммуникаций взаимосвязано, но коммуникации включают и то, что передаѐтся (информацию) и то, как передаѐтся. Информация – (от латинского «information», разъяснение, изложение, осведомлѐнность) – это сведения о чѐм-либо не зависимо от формы их представления. В бытовом смысле информация – сведения об окружающем мире и протекающих в нем процессах, воспринимаемые человеком или специальным устройством (Балабан, В.А. История менеджмента. учебный материал / Владивосток: ДВГАЭУ. – 2003. – 59 с.). В процессе коммуникации информация передаѐтся от одного субъекта к другому. Управленческие коммуникации подразделяются на два основных вида: межличностные и организационные. Если субъектами коммуникации являются отдельные люди или группы людей, то коммуникации носят межличностный характер и соответственно называются межличностными – они осуществляются путѐм передачи идеей, фактов, мнений, восприятий, отношений и т.п. от одного лица к другому в устной, письменной или какойлибо другой форме с целью получения в ответ желаемой реакции [Лафта, Дж. К. Менеджмент: учебное пособие / Дж. К. Лафта. – 2-е изд., доп. и перераб. – М.: ТК Велби, 2005. – 592 с.]. Процессы коммуникаций, в которых участвуют работники аппарата управления, являются жизненно важными связующими звеньями между руководителем и его подчинѐнными. Процессы коммуникаций позволяют руководителям эффективно выполнять свою работу и принимать решения о выборе лучшего курса действий для достижения поставленных целей. Организационные коммуникации – это процесс, с помощью которого руководители развивают систему предоставления информации и передачи сведений большому количеству людей внутри организации и отдельным индивидуумам и институтам за еѐ пределами [Лафта, Дж. К. Менеджмент: учебное пособие / Дж. К. Лафта. – 2-е изд., доп. и перераб. – М.: ТК Велби, 2005. – 592 с.]. Коммуникации подразделяются на две группы [Сладкевич, В.П. Современный менеджмент (в схемах): опорный конспект лекций / В.П. Сладкевич, А.Д. Чернявский. – 3-е изд, доп. и перераб. – К.: МАУП, 2003. – 152 с.]:  с внешней средой – это информационное взаимодействие с существующими потребителями и потенциальными клиентами, с общественностью, с конкурентами, поставщиками и партнѐрами, с органами государственного регулирования. 9  коммуникации внутри организации – это информационное взаимодействие в рамках организации, которое может быть формальным: межуровневые коммуникации, горизонтальные коммуникации «руководитель-подчинѐнный», коммуникации между руководителем и рабочей группой и неформальным. Традиционно выделяют две формы коммуникации: вербальную и невербальную. При вербальной коммуникации в качестве символов используются слова человеческого языка. Невербальная коммуникация предполагает передачу информации при помощи движений человеческого тела. 5.Коммуникативные навыки учителя. Проблема продуктивного общения и коммуникации актуальна для педагогики. Неслучайно в психолого-педагогической литературе используются термины «коммуникативные умения», «коммуникативные навыки», «коммуникативная компетентность». Под коммуникативными умениями, с одной стороны, понимаются умения, связанные с правильным выстраиванием своего поведения, пониманием психологии человека: умение выбрать нужную интонацию, жесты, умение разбираться в других людях, умение сопереживать собеседнику, поставить себя на его место, предугадать реакцию собеседника, выбирать по отношению к каждому из собеседников наиболее правильный способ обращения. С другой стороны, коммуникативные навыки нередко характеризуются через уровень владения знаниями и умениями из области некоторых филологических дисциплин, таких как, например, лингвистика, риторика (знание и умение уместно использовать в речи различные риторические приѐмы, соблюдение норм орфоэпии и т. Д.). Эти умения 10 относятся, как правило, к умениям исполнения речи. К коммуникативным умениям относят также такие, которые необходимы человеку для адекватного выражения своей мысли или понимания чужой. Например, умение придерживаться темы высказывания, раскрыть основную мысль высказывания, определить тему и основную мысль чужого высказывания, подобрать аргументы для доказательства своей мысли. Именно умение организовывать длительное и эффективное взаимодействие с учащимися является одним из важных качеств педагога. Данное умение обычно связывают с коммуникативными способностями педагога. Владение профессионально-педагогическим общением – важнейшее требование к личности педагога в том ее аспекте, который касается межличностных взаимоотношений. Коммуникативные способности, проявляющиеся в педагогическом общении, - это способности к общению, специфическим образом выступающие в сфере педагогического взаимодействия, связанного с обучением и воспитанием детей. Из этого можно сделать два вывода:
1. Разговор о способностях к педагогическому общению не может вестись независимо от обсуждения общих коммуникативных способностей, проявляемых во всех сферах человеческого общения.
2. Когда речь идет о способностях к педагогическому общению, то ограничиваться разговорами об общих коммуникативных способностях нельзя. Во-первых, далеко не все коммуникативные способности человека проявляют себя одинаковым образом и в одинаковой мере необходимы педагогу. Во-вторых, есть ряд специальных коммуникативных умений и навыков, которыми должен владеть педагог и которые, может быть в меньшей степени, необходимы представителям других профессий. Исходя из трех сторон общения (коммуникативной, персептивной и интерактивной) можно выделить три группы базовых коммуникативных умений педагога:  умения межличностной коммуникации;  умения восприятия и понимания друг друга;  умения межличностного взаимодействия; Умения межличностной коммуникации включают в себя:  умение передавать учебную информацию;  умение пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации;  умение организовывать и поддерживать педагогический диалог;  умение активно слушать ученика. Среди персептивных умений важное значение имеют:  умение ориентироваться в коммуникативной ситуации педагогического взаимодействия;  умение распознавать скрытые мотивы и психологические защиты учащегося;  умение понимать эмоциональное состояние учащегося и др. 11 Познание человека человеком включает общую оценку человека как личности, которая обычно складывается на основе первого впечатления о нем, оценку отдельных черт его личности, мотивов и намерений, оценку связи внешне наблюдаемого поведения с внутренним миром человека; умение «читать» позы, жесты, мимику, пантомимику. Познание человеком самого себя предполагает оценку своих знаний и своих способностей, оценку своего характера и других черт личности, оценку того, как человек воспринимается со стороны и выглядит в глазах окружающих. Умение правильно оценить ситуацию общения – это способность наблюдать за обстановкой, выбирать наиболее информативные ее признаки и обращать на них внимание; правильно воспринимать и оценивать социальный и психологический смысл возникшей ситуации. Связанные с этим коммуникативные способности включают:  умение вступать в контакт с незнакомыми людьми;  умение предупреждать возникновение и своевременно разрешать уже возникшие конфликты и недоразумения;  умение вести себя так, чтобы быть правильно понятым и воспринятым другим человеком; Коммуникативные умения и навыки развивают важные психологические качества, которые являются составляющими компетентности педагога. К ним относятся: педагогический так, педагогическая эмпатия, педагогическая общительность, обладание педагогической этикой, знаниями гуманистических норм своей профессии и следование им. 6.Способы коммуникативного воздействия. Анализируя работу преподавателей на занятиях и во внеурочных формах учебной деятельности в одной и той же группе студентов, можно выделить разные уровни общения: • высокий - характеризуется теплотой во взаимоотношениях, взаимопониманием, доверительностью и пр.; • средний; • низкий - характеризуется отчужденностью, непониманием, неприязнью, холодностью, отсутствием взаимопомощи. Уровень общения непосредственно связан с воздействиями педагога, которые соответствуют парциальным (частичным) оценкам, хорошо изученным Б. Г. Ананьевым. Эти воздействия можно разделить на два вида: • положительные - одобрение, поощрение самостоятельности, похвала, юмор, просьба, совет и предложение; • отрицательные - замечания, насмешка, ирония, упреки, угрозы, оскорбления, придирки. 12 Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом: • Модель диктаторская ("Монблан") - преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты - лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению. Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых студентов. • Модель неконтактная ("Китайская стена") - близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым. Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми студентами, а с их стороны - равнодушное отношение к преподавателю. • Модель дифференцированного внимания ("Локатор") - основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения студентов с фронтальным подходом. Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе преподаватель - коллектив студентов, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов. • Модель гипорефлексная ("Тетерев") - заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим. Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально. 13 • Модель гиперрефлексная ("Гамлет") - противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых студентов, принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву. Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках у студентов, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях. • Модель негибкого реагирования ("Робот") - взаимоотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние студентов, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели. Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия. • Модель авторитарная ("Я - сам") - учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподавателя подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых студентов, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность. Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности. • Модель активного взаимодействия ("Союз") - преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивная. 14 Процесс общения преподавателя со студентами может складываться в двух крайних вариантах: 1) взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга и 2) разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадывать поведение друг друга, появление конфликтов. Установлению оптимального педагогического общения на занятиях помогает использование следующих коммуникативных приемов: • Приемы профилактики и снятия блокирующих коммуникативных аффектов (коммуникативной заторможенности, неловкости, подавленности, скованности, неуверенности в общении): ¦ создание на занятии атмосферы защищенности при общении студентов с преподавателями; ¦ одобрение, поддержка посредством придания ценности самой попытке ответа, самому факту участия в диалоге; 4- одобрение практики обращения студентов за помощью к преподавателю или товарищам; ¦ поощрение устных ответов по собственной инициативе студентов; ¦ создание щадящих условий при ответе студента с ярко выраженной коммуникативной заторможенностью; ¦ недопущение действий со стороны отдельных студентов, подавляющих творческую активность товарищей на занятии. • Приемы оказания коммуникативной поддержки в процессе общения: ¦ оказание своевременной помощи в подборе адекватной лексики, в правильном построении высказываний; ¦ разъяснение смысла коммуникативных норм в конкретной ситуации общения; ¦ обучение (прямое или косвенное) коммуникативным приемам, технике выступления и общения; ¦ подчеркнуто позитивная критика (если такая необходима) поведения студента в диалоге с преподавателем; ¦ демонстрация вербальными и невербальными средствами заинтересованного внимания к студентам, поддержка их стремления к участию в диалоге с преподавателем; ¦ оперативное предоставление студентам возможности "оправдать нетерпение поднятой руки"; ¦ предоставление студентам возможности сориентироваться в ситуации, "собраться с мыслями". • Приемы инициирования встречной учебно-познавательной активности студентов: ¦ прямое побуждение студентов к активному взаимодействию с преподавателем на занятии; ¦ мотивирование перед группой поощрений студентов за проявленную инициативу; 15 ¦ критика собственных ошибок в качестве демонстрации эталона отношения к ним; ¦ "игровая провокация" ("Что-то Иванов Иван недоверчиво улыбается при твоем ответе. Докажи ему, что ты действительно прав..."). 7.Коммуникативная культура учителя. Пути развития коммуникативных способностей учителя. В педагогике коммуникативная культура выступает, с одной стороны, как часть профессиональной культуры педагога, с другой - как составная часть образовательного процесса. Коммуникативная культура педагога понимается учеными как профессионально значимое качество личности, включающее: - коммуникативную компетентность (знания, умения и опыт их применения), - коммуникативную направленность (отношение к партнеру, к себе, к коммуникативной деятельности) и - коммуникативную гибкость (находчивость, нестандартность мышления, эмоциональная саморегуляция). Если рассматривать культуру и образование как взаимообусловленные феномены, можно отметить их общность - диалогичность. Диалог выступает средством познания мира, принятием друг друга и соотнесенности себя в этом мире. Диалог является показателем высокоразвитой культуры человека. Формирование готовности к диалогу и способности вести диалог выступает важной педагогической проблемой и основным способом деятельности педагога. Синтез образования и культуры является средой взращивания коммуникативной культуры педагога. Коммуникативная культура выступает важным условием в формировании образа человека культуры и нравственности, требованием к личности педагога и показателем уровня организации им педагогической деятельности, характеризует содержательные смыслы личности, способы и средства понимания и взаимодействия педагога и ребенка. Проблема взаимодействия участников педагогического процесса приобретает все большую остроту для современной школы. Успешность взаимодействия субъектов образовательного процесса определяется уровнем коммуникативной культуры как обязательной составляющей целостного педагогического процесса, средства и условия реализации всех функций и видов педагогической деятельности. Особая роль отводится позиции педагога в общении, которая характеризуется признанием ученика как равного партнера в условиях сотрудничества, ориентацией на интересы ученика и перспективы его развития. Показателем коммуникативной культуры учителя является, прежде всего, гуманистическая позиция (интерес к другому человеку, к изучению самого себя), а затем уже средства, техники общения. 16 Для учителя важно помнить, что оптимальное общение - это не умение держать дисциплину, а обмен с учениками духовными ценностями; общий язык с детьми - это не язык команд и послушания, Коммуникативная культура педагогов как основа педагогического взаимодействия на язык доверия. Для достижения этого учитель должен уметь: 1) выстраивать коммуникативные задачи, включающие создание условий психологической безопасности в общении и реализации внутренних резервов партнера по общению, а также взаимообмен информацией, взаимопознание, взаимодействие; 2) пользоваться приемами, способствующими достижению высокого уровня общения Коммуникативная культура – процесс передачи педагогом информации посредством речи и соответствующего поведения, способствующий установлению контактов с участниками образовательного процесса. А передача информации – это общение, своего рода процесс взаимодействия субъектов, который служит важным условием проявления и развития каждого из этих субъектов как индивидуальности. Кроме того, общение – это основная сфера проявления эмоций и вообще психических состояний, условие формирования психических свойств личности, ее самосознания. Межличностные отношения могут обезличивать участников процесса взаимодействия, а могут открывать возможности развития индивидуальности каждого. Поэтому от того, как педагог сумеет выстроить свои межличностные отношения с учениками, их родителями, коллегами во многом будет зависеть результат этого взаимодействия. Уровень коммуникативной культуры педагога может оценивается по следующим критериям: 1) коммуникативные и организаторские способности; 2) способность к сотрудничеству с учащимися; 3) готовность к сотрудничеству с коллегами; 4) готовность к сотрудничеству с родителями; 5) педагогический такт; 6) педагогическая культура речи. На основе анализа современных психолого-педагогических исследований проблемы формирования коммуникативной культуры можно дать понятие «коммуникативная культура педагога» как профессионально значимое качество личности, интегрирующее знания, умения и опыт коммуникативной деятельности и определяющее принципы организации ценностного взаимодействия в образовательном процессе. Педагогическая деятельность представляет собой процесс решения бесчисленного множества стандартных и нестандартных педагогических задач, на решение которых и направлено педагогическое взаимодействие. Обязательными компонентами педагогической задачи являются исходное состояние предмета и желаемая 17 модель конечного состояния. Предметом педагогической задачи могут выступать знания учащихся, их личностно-деловые качества, отношения и т.п., т.е. все те характеристики, которые подвержены количественным и качественным изменениям. В этой связи педагогическая деятельность может быть представлена и как длинный ряд коммуникативных задач, меняющихся, развивающихся и предполагающих организацию педагогического взаимодействия, адекватного этим задачам. Многие педагоги не осознают коммуникативную задачу как компонент педагогического процесса, хотя в реальной деятельности неосознанно решают ее. Коммуникативные задачи являются инструментальными компонентами педагогического взаимодействия. Принято различать общие коммуникативные задачи предстоящей деятельности, которые, как правило, планируются заранее, и текущие коммуникативные задачи, возникающие в ходе педагогического взаимодействия. Таким образом, в процессе педагогического взаимодействия педагог реализует две основные цели: передает учащимся сообщение или воздействует на них, т. е. побуждает к действию. В соответствии с логикой педагогического взаимодействия выделим стадии коммуникации: - моделирование педагогом предстоящего общения с учащимися при подготовке к взаимодействию (постановка педагогической задачи, выбор способов и методов ее решения, отделение коммуникативной задачи, собственно моделирование общения); - организация непосредственного общения с учащимися; - управление общением в ходе педагогического взаимодействия; - анализ результатов общения и моделирование новой педагогической задачи. Представленная логика педагогического взаимодействия в реальной педагогической деятельности может быть не всегда такой. Некоторые этапы могут быть свернутыми или недостаточно четко проявленными. Успешность педагогического взаимодействия зависит от уровня коммуникативной культуры педагога, формирование которой является одной из важных задач профессионального становления педагога и особенно его саморазвития и самовоспитания. Стихийное формирование коммуникативной культуры педагога приводит нередко к авторитарному стилю общения, возникновению частых межличностных конфликтов, напряженности в отношениях между учителем и учениками (группой или целым классом), к падению дисциплины, снижению успеваемости, нежеланию учиться, психическим травмам и невосполнимым потерям в нравственном воспитании и, как следствие этого, в ряде случаев к отклоняющемуся от социальных норм поведению школьников. Основу коммуникативной культуры педагога составляет общительность - устойчивое стремление к контактам с людьми, умение быстро установить контакты. Наличие у педагога общительности является показателем достаточно высокого коммуникативного потенциала. Общительность как свойство личности включает в себя, по мнению исследователей, такие составляющие, как коммуникабельность - способность испытывать удовольствие от 18 процесса общения; социальное родство - желание находиться в обществе, среди других людей; альтруистические тенденции - эмпатию как способность к сочувствию, сопереживанию и идентификацию как умение переносить себя в мир другого человека. Педагогическая деятельность предполагает общение постоянное и длительное. Поэтому педагоги с неразвитой коммуникабельностью быстро утомляются, раздражаются и не испытывают удовлетворения от своей деятельности в целом. В коммуникативной культуре педагога проявляется уровень его нравственной воспитанности. Ученики, прежде всего, высоко ценят интеллигентность и деликатность учителя, т.е. его умение быть вежливым, корректным, щадить самолюбие учеников, сочувствовать им, быть искренним, незлопамятным. Педагогический этикет предполагает договоренность о том, что считать принятым в поведении и деятельности, а что - непринятым. Ученики достаточно быстро научаются оценивать, деликатен ли учитель, насколько его требовательность и принципиальность соблюдаются им самим в общении со своими коллегами, родителями, учениками. С.Л. Рубинштейн, предлагая стратегию успеха общения, отмечал, что наше отношение к другому человеку должно обезоружить его дурные намерения, демобилизовать их, поставить его в такие моральные условия, при которых лишаются почвы, мотива его дурные поступки. Коммуникативная культура педагога предполагает овладение им коммуникативными умениями и развитие коммуникативных способностей. Имеются в виду умения устанавливать эмоциональный контакт, завоевывать инициативу в общении, управлять своими эмоциями, а также наблюдательность и переключаемость внимания, социальная перцепция, т.е. понимание психологического состояния ученика по внешним признакам, умение «подавать себя» в общении с учащимися, речевые и неречевые умения коммуникации и др. В своей совокупности такие умения и способности составляют технику педагогического общения или характеризуют технологическую сторону коммуникативной культуры педагога. Различают вербальные и невербальные способы педагогического взаимодействия. На долю вербальной коммуникации падает основная часть профессионально значимой и необходимой нагрузки. Однако эффективность педагогического взаимодействия зависит и от того, насколько учитель владеет невербальной коммуникацией. Если у учителя сформирована наблюдательность, то от его взгляда не ускользнет погрустневшее лицо обычно веселого ученика, стремление ряда учеников избежать встречи со взглядом учителя, «отсутствующее» выражение на лице, невнимательность к тому, что происходит на уроке. Общение педагога с учащимися может быть эффективным в том случае, если оно хорошо продумано с точки зрения применяемых психологических способов и механизмов воздействия. Например, эффективными являются воздействие через авторитет учителя и сохранение «интимности» общения, позволяющей взаимно согласовывать его по типу направленности и социальной техники. Большое значение имеет умение подать себя, или самопрезентация учителя. Это помогает учащимся 19 создать образ учителя, смоделировать адекватное взаимодействие. Высокий уровень развития коммуникативной культуры педагога предполагает наличие у него экспрессивных (выразительность речи, жестов, мимики, внешнего облика) и перцептивных (умение понять состояние ученика, установить с ним контакт, составить его адекватный образ и т.д.) способностей. Овладеть технологической стороной коммуникативной культуры (техникой общения) можно с помощью специальных упражнений. Наиболее эффективны упражнения, составляющие часть коммуникативного тренинга педагога. Итак, коммуникативная культура педагогов является основой педагогического взаимодействия. Необходимость ее формирования обусловлена тем, что учитель постоянно включен в процесс общения, предусматривающий разнообразные и многоплановые отношения с теми, кто становится партнером по контакту: с учениками, их родителями, коллегами. Эти отношения возникают и развиваются в процессе совместной деятельности, важнейшим условием осуществления которой является общение. Коммуникативная культура формируется также при условии освоения учителем технологической стороны коммуникативного взаимодействия учителя с другими участниками образовательного процесса. Следовательно, коммуникативная культура в значительной степени определяет компетентность педагога, способного к обеспечению эффективного педагогического взаимодействия и развития, соответствующих личностно-ориентированных взаимоотношений всех участников образовательного процесса. Особенности общения в современном мире. Информационное общество характеризуется новыми формами общения и возможностями накопления и переработки информации; технические средства (телефон, телеграф), заменили переписку и уменьшили личные визиты и встречи; характерной особенностью коммуникации становится постоянная необходимость «достраивания», конструирования как образа партнера по коммуникации, так и правил взаимодействия с ним. сокращается время передачи информационных потоков, увеличивается их объем и сокращаются расстояния между участниками общения; Недостатки виртуального общения: открытость информационного обмена сочетается с фрагментарностью; недостает эмоциональной насыщенности и социальной ответственности; интенсивность информационных потоков значительно превосходит возможности ее осмысления и усвоения. «Чем больше информации, тем меньше смысла». А.Кончаловский Общение и коммуникация Основные теории общения. Интерактивная, коммуникативная, перцептивная стороны общения. Общение и коммуникация: сходства и различия. Общение – сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной 20 деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека Общение – это сложный процесс, в который входят три составляющие: Коммуникативная сторона общения (обмен информацией между людьми); Интерактивная сторона (организация взаимодействия между индивидами); Перцептивная сторона (процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установление взаимопонимания) Вербальная коммуникация Вербальная коммуникация общения осуществляется посредством речи. Под речью понимается естественный звуковой язык, т.е. система фонетических знаков, включающих два принципа – лексический и синтаксический. Речь является универсальным средством коммуникации, так как при передаче информации с ее помощью передается смысл сообщения. Благодаря речи осуществляется кодирование и декодирование информации. Невербальная коммуникация: Визуальные виды общения – это жесты, мимика, позы, кожные реакции, пространственно-временная организация общения, контакт глазами. Акустическая система, включающая в себя следующие аспекты: паралингвистическую систему (тембр голоса, диапазон, тональность) и экстралингвистическую систему (это включение в речь пауз и других средств, таких как покашливание, смех, плач и др.). Тактильная система (такесика) ( прикосновения, пожатие руки, объятия, поцелуи). Ольфакторная система (приятные и неприятные запахи окружающей среды; искусственные и естественные запахи человека). Виды взаимодействия: групповая интеграция (совместная трудовая деятельность, кооперация), конкуренция (соперничество), конфликт. Условия, для того чтобы общение было эффективным равенство психологических позиций социальных субъектов независимо от их социального статуса; равенство в признании активной коммуникативной роли друг друга; равенство в психологической взаимоподдержке Теория обмена Согласно теории обмена (Дж.Хоманс), каждый из нас стремится уравновесить вознаграждение и затраты, чтобы сделать наше взаимодействие устойчивым и приятным, при этом в основе лежит свой прежний опыт. В основе теории лежат четыре принципа: 1. чем больше вознаграждается определенный тип поведения, тем чаще он будет повторяться; 2. если вознаграждение за определенный тип поведения зависит от условий, то человек будет стремиться их воссоздать; 3. если вознаграждение велико, то человек готов затратить больше усилий для его получения; 4. когда потребности человека близки к насыщению, он в меньшей мере готов прилагать усилия для их удовлетворения. Символический интеракционизм Авторы Дж. Мид и Г.Блумер. Согласно этой теории поведение людей по отношению друг к другу и к предметам окружающего мира определяется значениями, которые они им придают. Дж. Мид выделил два типа действий: незначимый жест 21 (автоматический рефлекс типа моргания); значимый жест (связан с осмыслением поступков и намерений другого человека). Теория управления впечатлениями Автор Э.Гофман. Согласно этой теории социальные ситуации взаимодействия подобны драматическим спектаклям, в которых актеры стремятся создавать и поддерживать благоприятные впечатления. Люди ведут себя подобно актерам на сцене, используя декорации и окружающую обстановку для создания определенного впечатления о себе и других. Интерактивная сторона (взаимодействие) характеризуется: уместностью принятых управленческих решений; четким распределением обязанностей среди сотрудников; умелым разрешением конфликтов. Перцепция – процесс восприятия, способствующий взаимопониманию участников общения. Человек осознает себя через другого человека посредством определенных механизмов межличностной перцепции. К ним относятся: познание и понимание людьми друг друга ( идентификация, эмпатия, аттракция); познание самого себя в процессе общения (рефлексия); прогнозирование поведения партнера по общению (каузальная атрибуция). Коммуникативная сторона (обмен информацией) характеризуется: умением устанавливать психологический контакт; учетом особенностей коммуникативного воздействия; аргументированностью, логичностью и адекватностью ситуации общения; эффективностью использования вербальных и невербальных средств общения. Вопросы и задания для самоконтроля им обсуждения: 1. Раскройте структуру педагогической деятельности и охарактеризуйте каждый ее компонент. Проанализируйте особенности своей коммуникативной деятельности и выявите те качества, которые, по Вашим предположениям, мешают Вам общаться с детьми. 2. Какие педагогические способности необходимо формировать в личности советского учителя? 3. Проанализируйте свои личностные качества и сопоставьте их с требованиями общества к личности учителя. 4. Какие особенности в личности учителя в первую очередь определяют возможности совершенствования педагогических черт?Начало формы