Решение проблемы подготовки

Первый шаг: определяется цель работы, т. е. учитель и учащиеся прогнозируют 
результат совместной деятельности в процессе выполнения задания. (Школьники 
отвечают на вопрос: что надо сделать?) 
Пример. Учитель предлагает школьникам познавательную задачу следующего 
содержания: «Антарктические оазисы» – это небольшие территории, лишенные 
снежного покрова. Почему возникли оазисы среди ледяной пустыни?
Второй шаг: определяется познавательная составляющая содержания 
задания. (Школьники отвечают на вопрос: какие источниками информации 
необходимо использовать в процессе самостоятельной работы?)
Пример. Рекомендуется использовать текст учебной статьи (с. …), физическая 
карта Антарктиды (атлас, с. …) и раздаточный материал к уроку. 
Третий шаг: определяется регулятивная составляющая содержания задания, 
т. е. основные правила самостоятельной работы как основы для регулирования 
обучающимися своей деятельности в процессе выполнения задания. (Школьники 
отвечают на вопросы: а) Как оформить работу? б) Какую форму организации 
познавательной деятельности (ФОПД) использовать? в) Какое количество времени 
можно затратить на выполнение работы?)
Пример. Предварительно работу выполняем в тетради в форме опорного 
конспекта, затем конструируем ответ-монолог. Работаем в творческих парах, в 
течение трех минут. 
Четвертый шаг: определяется коммуникативная составляющая задания. 
(Школьники отвечают на вопрос: как осуществляется обратная связь?) 
Пример. Ответ-монолог обсуждаем в паре, затем один ученик отвечает у доски, 
по ходу ответа все ученики корректируют записи в тетради.
Пятый шаг: определяется качественная оценка достижения планируемых 
результатов. (Школьники отвечают на вопрос: как будем оценивать достижение 
результатов самостоятельной работы?) 
Пример. Опорный конспект в тетради сравниваем с опорным конспектом на 
доске, определяем приемы наиболее рационального кодирования учебной 
информации. Высказываем суждение о качестве ответа-монолога.
Шестой шаг: определяется уровень личностных достижений обучающихся. 
(Учитель задает вопрос: какими умениями мы можем овладеть в процессе 
выполнения работы?) 
Пример. Учитель вместе с учениками определяет, что в процессе выполнения 
этого задания школьники могут научиться: 1) прогнозировать результат своей 
работы; 2) работать с различными источниками информации; 3) выполнять работу в 
соответствии с правилами; 4) кодировать информацию в форме опорного конспекта; 
5) конструировать ответ-монолог; 6) сравнивать результаты самостоятельной 
деятельности; 7) определять наиболее рациональные приемы кодирования учебной 
информации; 8) работать в сотрудничестве; 9) уважительно относиться к 
результатам своей работы и работы одноклассников. 

---

59 
Таким образом, задание для самостоятельной работы в данной конструкции 
включает: предметный, метапредметный (познавательный, коммуникативный, 
регулятивный), личностный аспекты. Выполнение работы обеспечивает реализацию 
деятельностного подхода в обучении в процессе формирования комплекса умений 
самостоятельной познавательной деятельности. 
Почему на современном уроке важное значение имеет организация 
рефлексивной 
деятельности 
школьников? 
Рефлексивная 
деятельность 
осуществляется, как правило, в конце урока с целью определения уровня 
достижений школьников. Наиболее часто применяется рефлексия двух типов: 
1) контрольно-корректировочная; 2) обеспечивающая изменение и развитие 
деятельности. Контрольно-корректировочный тип рефлексии связан с отклонением 
от нормы действия. Следовательно, ученик, оценивая свое действие, обращает 
внимание на норму и применяет действия, которые позволяют ему свою 
деятельность привести в соответствие с нормативными требованиями. Второй тип – 
это рефлексия, которая помогает ученику использовать стратегию поведения в 
соответствии с уровнем ценностных ориентаций, характерных для развивающей 
образовательной среды школы, в которой осуществляется деятельность участников 
образовательного процесса.
Л. Г. Петерсон и другие ученые выделяют пять уровней, с помощью которых 
ученик может оценить уровень своих достижений: первый уровень направлен на 
результат; второй – на процесс достижения результата; третий уровень ‒ на 
рефлексивную организацию процесса достижения результата; четвертый уровень ‒ 
на достижение результата в процессе работы над понятиями и категориями; пятый 
уровень – на критериальное обеспечение рефлексии. Исходя из этой логики, ученик 
поэтапно может организовать свою деятельность, результатом которой будет 
самоизменение в процессе успешного решения практической задач, самоконтроля и 
фиксации достижения цели. Таким образом, использование двух типов рефлексии 
позволяет ученику не только отслеживать свои достижения, но и определять 
перспективу и пути ее достижения в соответствии с ценностными ориентирами [8]. 
Какие типологии уроков наиболее часто используют учителя в настоящее 
время? Типология уроков отражает логику перехода от незнания к знанию, от 
неумения к умению. В настоящее время в педагогической практике наиболее часто 
используются три классификации уроков. Первая классификация – по дидактической 
цели выделяются шесть типов уроков: 1) изучение нового материала; 
2) комплексного применения знаний; 3) комбинированный; 4) обобщающего 
повторения; 5) актуализации знаний; 6) контроля и коррекции. Вторая 
классификация ‒ это типология уроков в системе Эльконина – Давыдова: 1) урок 
постановки учебной задачи; 2) урок решения учебной задачи; 3) урок моделирования 
и преобразования модели; 4) урок решения частных задач с применением открытого 
способа; 5) урок контроля и оценки [9]. Третья классификация – это типология 
уроков деятельностной направленности по системе Л. Г. Петерсон: 1) уроки 
«открытия» нового знания; 2) уроки отработки умений и рефлексии; 3) уроки 
общеметодологической направленности; 4) уроки развивающего контроля; 5) уроки 
исследования (творчества) [10]. Каждая из перечисленных классификаций 
используется в определенной системе обучения. Каждый тип урока ориентирует 
учителя на организацию и управление самостоятельной познавательной 
деятельностью обучающихся. Особенность каждой из перечисленных технологий в 
том, что методологической основой классификации является реализация шести 
звеньев процесса обучения. Шесть звеньев процесса обучения составляют 
образовательный цикл. Рассмотрим особенности каждого звена. Первое звено ‒ 

---

60 
актуализация знаний и умений, цель – воспроизведение в памяти ученика опорных 
знаний и умений, которые необходимы для понимания блока новой учебной 
информации и усвоения новых действий. Второе звено – первичное усвоение 
учебного материала, цель ‒ знакомство с основным содержанием блока новой 
учебной информации, формирование общего представления об учебном материале, 
который необходимо усвоить. Третье звено – осознание и осмысление блока новой 
учебной информации, цель ‒ изучение существенных признаков изучаемых объектов 
и явлений, выявление причинно-следственных связей и закономерностей, усвоение 
новых знаний, овладение новыми действиями. Четвертое звено ‒ закрепление 
учебного материала, цель ‒ обобщение и структурирование учебного материала, 
кодирование учебной информации, оформление записей в рабочей тетради. Пятое 
звено ‒ применение усвоенных знаний и умений, цель ‒ использование 
приобретенных знаний и умений для выполнения новых действий в знакомой, 
измененной и новой учебных ситуациях. Шестое звено ‒ контроль уровня владения 
новыми учебными действиями, цель ‒ осуществление качественной и 
количественной проверки уровня достижений школьников. В соответствии со 
звеньями процесса обучения в педагогической практике используются разные 
типологии (классификации) уроков.