Состояние формирования профессионально-гуманистических убеждений будущих учителей в процессе педагогической практики

Состояние формирования профессионально-гуманистических убеждений будущих учителей в процессе педагогической практики
В настоящее время одним из важнейших направлений является совершенствование профессионально-гуманистических убеждений студентов в ходе педагогической практики. Практическое решение данной проблемы предусматривает обстоятельного изучения и анализа прошлого опыта, ибо успехи современной педагогической подготовки учителя является плодом многих лет поисков по данной проблеме. Поэтому мы считали необходимым сначала вкратце, остановится на решении проблем организации педагогической практики в процессе становления и развития учебных заведений и тем самым определить сущность, формы и способы организации педагогической практики с целью формирования профессионально ¬ гуманистических убеждений будущих педагогов в нынешних условиях. Поскольку сегодня поиск современных механизмов организации педагогической практики строится на базе рационального сочетания традиций и инноваций, прежде всего, при разработке этих суждений и вопросов мы опирались, на развитии российской педагогической мысли в конкретных исследованиях в области практической деятельности будущих учителей и проведению педагогической практики в нашей республике.
Первый этап - эмпирический XVIII - середина XIX в.
В этот период отсутствовали системные представления о педагогической практике, четкие нормативные инструкции, регулирующие ее объем и место в образовательном процессе. Основная цель практики заключалась в приобретении первоначальных представлений о практической педагогической деятельности. Особые методы организации практики были примерные уроки и практические учебные задания. И именно в ту пору были сделаны первые попытки организации систематической подготовки учительских кадров. С этой целью создавались специальные педагогические учебные заведения: учительская семинария при Московском университете (1779 год), народное училище в Петербурге (1782 год), Главный педагогический институт (1816 год), учительский институт при Петербургском университете (1820 год) и другие. (Ф.Г. Поначин, А.В. Чехов).
Проведённый анализ решения подготовки учителя этого периода показал присутствие противоречивых суждений общества, задачи и содержание данной проблемы. Представители прогрессивной педагогики считали необходимым дать будущим учителям всестороннюю подготовку, а остальные государственные органы управления всячески препятствовали этому. В итоге, по мнению Н.В. Кузьмина, педагогические учебные заведения этого периода, не предоставляли будущим преподавателям постижения общей структуры воспитания и образования юношества, вследствие этого они лишь несовершенно приурочивали способы обучения к возрасту, мнениям и умениям учащихся [81;74].
Второй этап - рефлексивно-эмпирический (вторая половина XIX века).
В этом периоде начали происходить заметные изменения в системе педагогики. Это был переломный момент в народном образовании, постепенно в стране отворялись двери педагогических институтов, семинарии и другие педагогические заведения не только в России, но и в Средней Азии.
Во второй половине XIX стали появляться наряду с министерствами и земские учительские семинарии, готовящие учителей начальных классов. Различием у них являлось то, что они имели наиболее передовой характер обучения и будущие преподаватели приобретали оптимальную общеобразовательную и базовую практическую подготовку. Особенно (Санкт-Петербургская, Новгородская, Тверская) земские школы оставили известный отпечаток в истории педагогического образования.
Существенным назначением в системе образования народного учителя передовыми педагогами ставился акцент на педагогическую практику. По этому поводу ещё К.Д. Ушинский писал, что «способу преподавания можно обучиться посредством книги или из пояснений преподавателя, но получить опыт в применении данного способа можно лишь деятельной и многолетней практикой» [158;151].
Арсеньев А.М. в своей статье «Педагогическая практика в дореволюционной учительской семинарии» пишет, что педагогическая практика в начальном училище включает:
- присутствие на уроках для наблюдения, а впоследствии анализа примеров и способов преподавания преподавателями данного предмета в семинарии;
- проведения учащимися экспериментальных занятий под контролем учителей семинарии и начального училища;
- проведение отдельных уроков со слабоуспевающими учениками училища [9;13].
Данная организация практики способствовала учащимся осознать значимость своей будущей профессии, но педагогическая практика до 1875 года не была включена в учебный план и должна была проводится вне учебного времени. К тому же, практические занятия опережали освоение основ механического восприятия методов, приёмов работы и практика приобретала формальный характер. В этой связи К.Д. Ушинский отмечает «... одна педагогическая практика без теории тоже, что и знахарство в медицине». И здесь же указывает, что «естественные училища без практического комплекта при нем, есть то же, что и факультет по медицине без клиники» [158;150].
В этот период учащиеся учебных заведений постоянно начинали наблюдать и анализировать уроки учителей и сокурсников, выполняя все обязанности учителей начальной школы. В образцовых семинариях и школах чаще стали осуществлять тесный контакт теории и практики, а также использовать способы и формы работы: как педагогическую экскурсию, беседы, готовые сочинения, структура образцовых, проблемных и завершающих занятий в примерном начальном училище, рассмотрение личного практического навыка, практика в различных видах школьных учреждениях содействовали росту эффективной подготовки будущих педагогов, развитие их профессиональной нравственности в соответствии с объективными, общественными потребностями и практикой системы образования того времени.
Третий этап - нормативно - методический (1917-1950).
В данный момент возникает огромное количество нормативных документов, повышается интерес государства к эффективной подготовки учителей. Главным документом, который определил направление подготовке педагогических кадров, считалась программа РКП (б), которая была принята на VIII съезде партии в 1919 году - «подготовка кадров работников просвещения проникнуты идеалами коммунизма» [70].
Впервые кто занимался разработкой данной проблемы были А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, А.С. Бубнов, П.П. Блонский, А.Г. Калолиников, А.С. Макаренко, М.М. Рубенштейн, С.Т. Шацкий и др.
Анализ взглядов советских педагогов начало ХХ века показывает, что они уделяли большое значение взаимосвязи профессионального образования будущих учителей с практикой. С.Т. Шацкий подчёркивал, что подготовку преподавателей надлежит проводить в ходе их практической работы, вследствие этого предоставленный исследователем проект организационного построения педагогической практики в педагогических институтах и техникумах содержал весь период обучения. [173].
Он предлагал, что на первом курсе педпрактика должна заключать в себе 6% учебного периода, на втором курсе - 12%, на третьем - 26%, на четвертом - 100%. По этому поводу П.П. Болонский также отмечает, что «Практически обучения можно научить только на практике.... Педагогике невозможно научиться только лекциями и книгами. Они необходимы, но также необходима еще в стенах педвуза практика, но не копирующая (такая практика - общественная), а творческая и осознающая» [29].
Следует отметить, что в 20-е годы сложилась определенная система практической подготовки студентов, и она была осмыслена советскими учеными, как целостная система и включала: углубления теоретических знаний и развитие педагогических умений в школьной практике; подготовку и проведения внеклассовой, массовой общественно-политической и культурно-просветительной работы с населением.
В 30-е годы признается высокий смысл педагогической практики в школе. В постановлении ЦК ВКП (1929 г.) говорится о необходимости позаботиться подготовкой оптимальной постановки педагогической практики студентов, при этом уделяя педагогической практике характер постоянный и постепенно затрудняя ее по возможности деградации студентов к окончанию техникума и ВУЗа» [85].
Мы видим, что в программе педагогической практики (1949) были определены такие важные задачи, как: проверка качества профессионально¬педагогического навыка, который был получен студентами в учебных заведениях и ее использование в учебно-воспитательной работе; улучшение навыков; изучение и составление психолого-педагогической характеристики учащихся класса, развитие значимых умений реализации учебной и воспитательной работы по специальной дисциплине; развитие умений в организации и реализации воспитательных работ.
Данный период характеризуется рассматриванием педагогической практики, как средства применения будущими учителями теоретических знаний и выработке педагогических умений в стенах профессионально-педагогических учреждений.
Четвертый этап - аналитический этап (50-е и 70-е гг. ХХ в.).
Данный этап характеризуется обоснованием теоретических проблем и появлением первых обобщающих работ педагогической практики в системе педагогических учреждений. Одно содержание педагогической практики не было научно обоснованным и сводилось к перечислению отдельных видов работы будущих учителей на различных этапах этой проблеме.
Педагогическая практика студентов, по мнению В.А. Сластенина, обязана быть сформирована, как эксперимент деятельности, реально обращающей на психологическую систему и значение профессионально-педагогических навыков. Собственно, их развитие, а не проведение определенной суммы мероприятий, составляет основное назначение педагогической практики. [147].
Следует отметить, что более широкий, многосторонний и коллективный подход педагогической практики получил реализацию в 70-80-е годы. Так в программе и инструкции педагогической практики студентов педагогических институтов одобрил Комитет Министерства СССР (1972 г.) содержался ряд принципиально новых положений, которые призваны:
1. Укрепить и закрепить теоретические навыки, которые были получены студентами в учебных заведениях и обучить их использовать данные навыки на практике в учебно-воспитательной работе с учащимися.
2. Приучить студентов способности подмечать и рассматривать учебно¬воспитательную работу, которую проводят с детьми и подростками.
3. Обучить будущих преподавателей, базируясь на знания психологии, педагогики и физиологии, совершать учебно-воспитательную работу с учетом возрастных, субъективных особенностей школьников.
4. Подготовить студентов к проведению разного вида занятий с использованием всевозможных способов, которые активизируют познавательную деятельность учащихся.
5. Обучить функциями классового руководства, способу работы с коллективом школьников, некоторыми учащимися, с пионерскими и комсомольскими организациями.
6. Формировать и укреплять любовь к педагогической профессии, мотивировать склонность к изучению педагогической деятельности и улучшения своих педагогических навыков с целью подготовки к творческому решению задач, воспитания и образования.
7. Воспитать внимательное отношение к здоровью учеников [71].
Данная программа определила три вида практики:
- ознакомительная практика (помочь ориентироваться к новым условиям; содействовать развитию интереса к профессии; осознать важность теоретических знаний и формирование нравственных педагогических умений будущих учителей);
- летняя педагогическая практика (обучающая практика в пионерских лагерях, как этап самостоятельной педагогической деятельности студента);
- школьно-педагогическая практика (овладение системой работы учителя и классного руководителя на основе сформированных педагогических умений).
Программа раскрывала задачи и определила круг умений, формированных у студентов на каждом этапе практики, но, к сожалению, конкретизовались критерии оценки результатов педагогической деятельности будущих учителей в этом процессе.
В программах (1980, 1985) для педагогических институтов,
педагогических училищ (1988) рассчитывали на подключение всех студентам первого курса в систематическую педагогическую деятельность. Это в свою очередь позволяло овладеть студентов поэтапно и последовательно, соединять теоретические знания с практикой и показать основные задачи:
- углубление и закрепление теоретических знаний, которые были получены студентами в высших заведениях, и их использование в определённых педагогических ситуациях;
- организация и становление у будущих педагогов педагогических способностей профессиональных и существенных особенностей личности;
- усвоение прогрессивного педагогического навыка;
- развитие у студентов стабильной заинтересованности и любви к профессии педагога;
- формирование необходимости в профессиональном самостановлении;
- формирование созидательного и исследовательского подходов к педагогической деятельности [120].
В указанных программах педагогическая практика носила обучающий, развивающий и воспитательный характер, а также установлены типы деятельности, поручения на определенном периоде практики, выражены критерии, которые характеризуют степени сформулированности педагогических навыков, профессиональных концепций и осознания личностной педагогической деятельности.
Но традиционное педагогическое образование по значимости и организации сконцентрировано на подготовку будущего учителя, как предметника и профессионально-педагогическая подготовка на базе деятельностного подхода, в особом внимании находится:
- учебный и воспитательный процессы;
- взгляды всевозможного характера между участниками, как субъектно¬объективное, где субъектом является преподаватель при наименьших условиях, когда его деятельностью руководит учебный план профпрограммы. Объект-студент, обязан иметь профессиональный объем знаний, его назначение-это инертное изучение информации;
- ведущая функция учебного взаимодействия: копирование, следование образу, возвышенность внешнего контроля и оценка последствий.
Естественно, что все вышеуказанное уменьшает спектр познавательных мотивов, почти ликвидирует духовную и нравственную мотивацию будущих учителей.
Нормами оценки последствий педагогической практики соответственно обязательным требованиям выступает: степень форсированности профессионально-педагогических способностей индивидуально у каждого студента, степень теоретического мышления своей практической деятельности, ее целей и вопросов значимости, и способов осуществления; меры профессиональной устремленности, заинтересованность будущих педагогов, их актуальности, отношения к частностям; степень профессиональной культуры; способность к рефлексии.
Таким образом, выяснили, что практика имела постоянную и ступенчатую особенность, которая отображала концентрическое мировоззрение развития профессионально-педагогических умений, тем самым способствовала взаимосвязи теоретического обучения и практической деятельности, как к непрерывным условиям развития педагогических способностей и качества личности, определяющих структуру и особенности профессиональной направленности будущих учителей.
Пятый этап - развивающий (XX-XXI вв.).
В этот период педагогическая практика, опираясь на идеи личностно-ориентированного образования рассматривается, как целостный процесс, способствующий саморазвитию будущих специалистов.
Происходящие перемены во всех сферах жизни нашего общества объективно вызвала соответствующие в системе педагогического образования: гуманизация и демократизация, многоуровневость,
вариативность, личностно-ориентированнаянаправленность,
профессиональной, особенно гуманистической направленности будущего учителя. Появились инновационные образовательные учебные заведения - педагогический лицей, педагогический колледж, учебно-педагогический и учебно-научный педагогический комплекс, призванные повышать эффективность подготовки педагогических кадров на базе согласованности и разъединения образования и науки, осуществление структуры постоянного педагогического образования, которые предъявляют цепь новейших запросов к личности учителя. В настоящее время средним образовательным учреждениям требуется творческий специалист, обладающим наивысшей степенью интеллектуального, морально-этического и профессионально¬гуманистического потенциала.
Сегодня по-новому подходят к организации педагогической практики, которая основывается на: развитии индивидуальных творческих способностей будущих учителей; тесная взаимосвязь с усвоением предметов психолого-педагогического уровня; углубление самостоятельности и инициативности студентов; создание практики на основе учебно¬педагогического комплекса.
Но следует заметить, что, несмотря на это назрела объективная необходимость в разработке новых современных нетрадиционных подходов к организации педагогической практики. Однако в большинстве педагогических вузов она проходила по-старому. К примеру, изучение опыта организации педагогических практик в ВУЗах Республики Таджикистан помогали увидеть их сильные и слабые стороны. Так в Кулябском государственном университете имени А. Рудаки собран богатый навык деградации профессиональной педагогической подготовки студентов. И некоторым способом решения данной задачи явилось упрочение контакта педагогического университета со школьным учреждением через включение практикантов в педагогический процесс.
В Таджикском государственном педагогическом университете имени С. Айни большое внимание уделяется обновлению содержания педагогической практики. В планировке структуры практики участвуют и педагоги, и методисты, и психологи, а также преподаватели специальных дисциплин. В этой связи в университете преподаватели различных дисциплин спроектировали целый ряд заданий проблемной, модельной и творческой особенностей по собственным дисциплинам такие, как: ознакомление с творческой лабораторией учителя; разработка конспектов нестандартного урока и его оформление с требованием дипломатики; проведение урока в срок и подготовить его самоанализ; систематическое участие в анализе занятий практикантов микро-группы и сделать тщательное описание их в дневнике, наблюдение выполнения, требующих естественных наблюдений студентов за работой педагогов и учащихся в школе.
Изучение опыта организации педагогической практики вузов республики показал, что они при проведении практики стали использовать наряду с традиционной, новые формы организации педагогической практики, как: полного дня, контрольной недели, стажировки и т.д.
Вместе с тем, анализ опубликованных работ, программ и опыта организации педагогической практики позволил выявить недостаточность применения идей личностно-ориентированного подхода и показана четкая
идея личностного формирования, постепенного усложнения процесса подготовки студентов к педагогической деятельности.
В традиционной форме обучения студентов имеется два направления организации практики. Представители первого направления утверждают, что обязательно предложить конкретный объем знаний, то есть, во-первых следует научить, а затем включить в педагогическую деятельность. Представители второго метода утверждают, что накопление личного опыта от общения с детьми может предшествовать или идти параллельно теоретическому осмыслению и общению. Но в каждом из предложенных методов к организации практики не воспринимается в качестве специального целевого направления личностно-профессиональное индивидуальное формирование будущего учителя, как базис их формирования.
Для нас особый интерес вызывает опыт проведения педагогической практики целым рядом профессионально-педагогических заведений США, в частности Лютеранский колледж свободных искусств университета Виттенберга штата Огайо и Колумбийский колледж образования штата Южной Каролины, который значительным компонентом педагогической практики во время учебы считается прохождение студентами стажировки по педагогике в международном масштабе, а также содержание подготовки учителей имело два направления. Первое основывалось на «врастание» студента в обязанность преподавателя и формирование умений использовать свои навыки на практике в школе. По данному курсу идет формирование таких способностей, как заранее спланированная педагогическая деятельность, организация формы обучения, способность оценивать деятельность и конкретные факты, способность взаимодействовать со всеми участниками процесса обучения и воспитания. Второй курс-это аспект определения связи между изученными курсами и действительной образовательной средой, потому как теоретические курсы педагогики обязаны аргументировать практическую деятельность, поясняют педагоги колледжа. Цель педагогической практики состоит в развитии и отработке
комплекса всего ряда профессиональных навыков, способностей: способность анализировать педагогические ситуации; умение реализовывать учебно-воспитательный процесс; способность взаимодействовать с учащимися; способность контролировать, поправлять педагогический процесс и оценивать достигнутые последствия. На последней стадии обучения студенты сдают экзамен на общую осведомлённость и формирование профессионализма: функциональная грамотность,
профессиональная квалификация, и важное для данного исследования грамотность и культура личности.
В этой связи следует подчеркнуть, что программы педагогической практики профессионально-педагогических заведений США в целом признаны создать основную подготовку по педагогике, обучить рефлексии, сконцентрировать педагога на постоянное изменение себя и своей деятельности, способствовать, будущим педагогам установить свою будущность. Все вышеизложенные методы по педагогической практике сконцентрированы на подготовку будущего педагога, как профессионала, но следует отметить, что они не назначают своей целью личностное самоформирование личности будущего профессионала.
Важное место в нашем исследовании сыграли труды русских ученых: Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, В.А. Кан-Калик, И.Б. Котова, Н.В. Кузьмина, В.М. Лизинский, А.К. Макарова, Л.М. Митина, Н.Д. Никандрова, П.П. Пивненко, В.А. Сластенин, Р.М. Чумичева, Е.Н. Шиянов и другие, а из таджикских исследователей: К.Б. Кадыров, М. Лутфуллоев, М. Утаев, М. Курбанова, Ф. Шарифзода, Х. Раджабов и др., раскрывающие у будущих педагогов умение самостоятельно ставить и решать задачи; установление диалогического отношения с учащимися; организации совместного поиска ценностей и норм поведения.
Становление и развитие будущих учителей - это непрерывный процесс и начинается это уже в самом вузе, вследствие этого обязательная организация в нем обучающегося пространства, способствующего формированию индивидуальности, личности, самореализацию и профессиональной успешности студентов.
С учетом перехода от традиционной к личностно-ориентационной парадигме образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якимановская и др.) выдвигают совершенствование подготовки, обучающегося его как целостной личности, обладающей высокой гуманистической культуры и педагогической направленностью (Орлов А.А., Усова А.В., Щукина Г.И. и др.).
Оптимизация педагогического образования в начале нового столетия стала сферой серьезного внимания исследователей: В.А. Андреева, А.Г. Бермуса, В.А. Болтова, Е. Бодареской, М. Лутфуллоева, В.И. Гренкова, Е.И. Исаева, Н.В. Коршуновой, Н.В. Кузьминой, Б.Т. Лихачева, В.А. Сластенина, В.В. Серикова, и в результате были получены такие направления полного изменения высшей школы: гуманизация образовательной сферы высших учебных заведений; педагогизация всех аспектов подготовки будущих педагогов; развитие субъективного пространства будущего педагога; переход от значимого к потенциальному переходу профессиональной подготовки студентов.
С этой позиции цель педагогической практики составляет формирование субъективного пространства и индивидуальной педагогической подготовки будущего специалиста с содержанием части функций по контролю за ходом практики самого студента.
В этой связи оптимально увеличивается сущность педагогической практики в образовательном процессе вуза, как активной творческой деятельности, направленной на саморазвитие и самостоятельность студентов, в ходе которой приобретают первые профессиональные умения, и формируется личностно-профессиональное убеждение, неповторимый навык решения педагогических проблем в практической деятельности.
Такая практика требует всестороннюю подготовку с обязательным рефлексивным этапом базируется на индивидуально-ориентированного и программно-ориентированного подход.
По нашему мнению, организация и проведение такой практики обязана доставлять навыки знаний, навыки действий, а также навык профессионально-ориентированных, эмоционально-чувственных переживаний, способствующих преодолению противоречий между рационально-логическим и эмоционально-образным развитием студента в ходе данного процесса.
Обновление - цель задачи педагогической практики в настоящее время приводят к изменению инновационной стратегии в целом обучения в данном направлении. А новая стратегия, в свою очередь, предполагает изменение функции знаний и способов их усвоения. Простое заучивание и механическое воспроизведение занимает разнообразные формы пассивной деятельности. Основным компонентом в процессе обучения в высших учебных заведениях является запоминание учебных текстов, выполнение учебных заданий, а самое главное постижение творческой самостоятельной педагогической деятельности.
В настоящее время возрастает значение педагогической практики в образовательном процессе высшего учебного заведения, как из действенных средств эффективной подготовки будущих учителей к работе в школе. В течении последние ряда лет существенно повысилось внимание к данной проблеме в научно-педагогическом обществе и преодолеваются разные ошибочные мнения, в частности, об определяющем значении теоретической подготовки студентов и т.д. на ряду с фундаментальными работами, посвященными проблемам педагогической практики будущих учителей (О. А. Абдулина, Е.П. Белозерцев, В.П. Горленко, О.С. Гребенюк, Л.С. Гребенюк, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин, В.И. Слотодчиков и др.), в настоящее время появились диссертационные исследования (Бакулина Г.А., Бурлакова Е.Н., Белоусова Т.Ф., Гудзенко Б.Я., Королева Т.И., Курбанова М.Р., С. Раджабова, Рубцова Е.Т. Утаев М.М. и др.), связанные с проблемой педагогической практики будущих учителей. В результате обозначились некоторые методы совершенствования педагогической практики: определение контакта практики с теоретическими курсами, организация условий для успешного применения будущими учителями теоретических знаний, формирование способностей и навыков, выработки у студентов потенциального формирования педагогического мышления, инициативности, самостоятельности.
Но, к сожалению, в большинстве научных работ, посвященных данной проблеме доминирующее положение занимает вопрос о развитии познавательных и деятельных сторон будущего специалиста.
Сохранение традиционной формы образования и руководства педагогической практики во многих вуза, общеобразовательных школ, опирающихся только на опыт знаний, опыт действий, забывая о профессионально-ориентационном опыте, эмоционально-чувствительный опыт сопереживания, основанной на гуманистической парадигме личностно¬ориентированного образования препятствуют эффективному формированию педагогической направленности и, прежде всего, гуманистической направленности студентов.
В решении вышеперечисленных проблем, модульная технология, как самостоятельная дидактическая система играет определяющее место. Суть данной технологии заключается в том, что будущий учитель полностью самостоятельно или с определенной дозой помощи, достигает конкретных результатов в процессе своей педагогической деятельности. Потому что он состоит из целевого плана действий, банка информации, методического пособия по достижению дидактической цели. Выступает программа обучения инициализированной по содержанию методов учения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности студента.
Оптимальное преимущество данной технологии заключается в том, что:
1. Содержит в себе обучение, состоящее из законченных, информационных, самостоятельных блоков, изучение которых реализуется в сочетании с целью. Дидактическая цель формируется для обучающегося и состоит из указаний на объем и изучаемое содержание, но и на степень его изучения, а также каждый учащийся получает от преподавателя консультацию в письменной форме, как целесообразнее действовать, где искать необходимый учебный материал и т.д.
2. Изменяется структура общения педагога и учащегося. Она выполняется через модули и личностное общение. Потому как модули дают возможность перевести обучение на субъективную основу.
3. Студент - практикант работает больше времени, самостоятельно учится планированию своей деятельности, самоконтролю и самооценке. Это способствует студенту осознать себя в педагогической деятельности, видеть проблему своих педагогических знаний в этом плане. Учитель управляет познавательной деятельностью ученика, модули - это более мягкая и целенаправленная реализация.
4. Наличие модулей с печатной основой позволяют учителю и практиканту индивидуализировать работу с отдельными учениками, отпадает индивидуальное консультирование и помощь.
Модуль имеет возможность представляться как программа обучения, самостоятельная по значимости способа обучения, степени индивидуальности, быстроте учебно-познавательной деятельности обучающихся, а также обладает личностным дидактическим принципом, который должен соответствовать достаточной полнотой учебного материала. Это говорит о том, что:
- в модуле излагается принципиально значимая сущность учебной информации;
- предлагается обоснованность данной информации;
- определяется условие углубления в информацию (посредством разных средств - ТСО, литературных источников, методу получения информации к ним);
- показаны практические задания;
- предлагается структура индивидуального и внешнего контроля через познавательные, операционные и смешанные модули.
Самое важное для нашего исследования является то, что модульная педагогическая практика, как особый тип практики, в составе организации и осуществления которого заложены постепенная замена относительно автономных, но преемственных взаимоотношений друг друга периодов - модулей: образного создания, которое опережает образ педагогической деятельности, аналитическо-теоретическая и методическая подготовка к реализации педагогической деятельности; деятельно-непосредственного осуществления педагогической деятельности, основанного на теоретической самостоятельности будущих учителей.
Исходя из этого при организации модульной педагогической практики в качестве ключевой проблемы мы включили гуманистическую направленность к педагогической деятельности, как систему ценностных педагогической ориентаций, которые определяют всеохватность поведения будущего учителя. Организующей целостностью гуманистических концепций индивидуальности будущего педагога, становятся ценности педагогической деятельности, посредством которых студент может выбирать и конструировать целевые технологические и оценочно-рефлексивные элементы педагогического взаимодействия с точки зрения их значимости, интересом личности ребенка в ходе педагогической практики.
Основными компонентами гуманистической направленности, которые формируются в ходе педагогической практики, мы считаем отношение будущего учителя на самого себя и другого, как субъектов педагогического взаимодействия и диалог, как метод его создания, а в качестве главного показателя образ педагогической деятельности в сознании практиканта.
В процессе модульной организации практики механизмом становления гуманистической убежденности студента считаем ориентацию его в ценностях педагогической деятельности, а логика его формирования протекает от рационального осмысления и эмоционально-чувственного переживания к их деятельности экстеоризации на рефлексивной и к детальному закреплению этих ценностей.
В процессе модульной педагогической практики считаем, что главными условиями качественного развития гуманистической теории личности студента становится деятельная самостоятельная реконструкция встречающихся ценностных представлений на базе анализа и деятельная экстеоризация гуманистического содержания ценностей педагогической деятельности в условиях модульной технологии.
Таким образом, теоретическая часть исследования показала, что реализация предлагаемых нами в первой главе идей возможна при соответствующем технологическом подкреплении деятельности будущих учителей в процессе организации модульной педагогической практики, способствующих развитию профессионально-гуманистических убеждений студентов педагогического вуза, что будет являться предметом рассмотрения в следующей главе.
Выводы по первой главе
Изучение проблемы развития профессионально-гуманистических убеждений личности будущего педагога в ходе организации модульной педагогической практики в педагогическом вузе позволило сделать следующие выводы:
1. Профессионально-гуманистические качества будущего учителя формируются, изменяются, ослабляются или усиливаются в ходе профессиональной социализации педагогической деятельности, связанные с пониманием внутреннего мира детей и отношением к ним (отзывчивость, доброжелательность, заботливость, и т.д.), а также способность к активному воздействию на ученика (увлеченность, передать свой знания, способность приучить, мастерство) и способностью владеть собой.
Основой гуманистических качеств будущих учителей является его умение и готовность принятия других людей, в частности, учеников такими, каковы они есть, с их индивидуальными особенностями, не давая категорических оценок этим особенностям, с целью реализации идеи гуманизации.
Гуманистический характер педагогической деятельности состоит в том, что через гуманистически-значимые качества решается адаптивная и гуманистическая задачи т.е. с одной стороны учитель подготавливает своих учеников к определенной социальной ситуации, к конкретным запросам общества, с другой, он несет в себе вневременной фактор как хранитель и проводник культуры.
Реализация названных функций потребовала от будущих учителей- практикантов таких личностных гуманистических качеств, как потребности и умения к разносторонней социально-педагогической деятельности; проявление тактичности, чувство эмпатии, терпимости в отношениях с детьми и взрослыми, поддержать и защищать по мере необходимости; понимание сути саморазвития личности; способности обеспечения внутригруппового и межгруппового общения; устранение конфликтов в процессе прохождения практики; знание психических особенностей и создание условия для саморазвития учеников через значимые ценности в ходе практики и т.д.
2. Анализ научной литературы позволил нам сделать вывод о том, что понятие «убеждения» трактуется разными авторами неоднозначно, но почти во всех определениях убеждение выступает как интегральный элемент сознания, а знание в этом процессе играет ведущую роль несмотря на то, что оно не переходит автоматически в убеждение. Поскольку человек может знать, но не владеть им, т.е. может не являться хранителем определенного мировоззренческого опыта и носителем соответствующим этому опыту личностных убеждений.
Убеждение нами рассматривается как осознанная потребность личности, побуждающая ее действовать со своими ценностными ориентациями в своей жизнедеятельности. Поэтому мы процесс становления и развития профессионально-гуманистического убеждения будущего учителя связываем со становлением общей направленности, целостной системы ее отношения к действительности.
Это дало возможность интерпретировать профессиональное убеждение как определенное духовно-нравственное состояние личности, охватывающее профессиональные знания и умения, отношения к ним, побуждения творческой активности, стремление к самоорганизацию и самосовершенствованию в сфере профессиональной деятельности. В этой связи, педагогические убеждения выступают как твердые взгляды на систему и организацию обучения, образование и воспитание учащихся, искреннее и глубокое переживание их истинности и необходимости (Р.Н. Овчиников), т.е. они направлены к другому, что говорить о гуманистическом содержании.
3. Успешное решение профессионально-гуманистических убеждений студентов в процессе педагогической практики обуславливает необходимость обращения к истории становления системы практической подготовки учителей. История становления и развития педагогической практики позволила не только увидеть позитивные изменения, наращивание личностно-смыслового потенциала в подготовке учителей, но и выявить сохранявшиеся трудности. Следует отметить, что в современных научных работах и методических рекомендациях, посвященных этой проблеме, доминирующее положение занимает вопрос о развитии познавательных и деятельностных аспектов личности будущих учителей, между тем практика должна давать и опыт эмоционально-чувственных переживаний.
Реализации вышеобозначенных проблем будет возможным, если принцип модульности положить, а основу организации педагогической практики. Для этого принципиально важным является понимание модуля не только как дидактической единицы, но и как отражения основных этапов познавательной деятельности, как особый тип практики, сущность которого состоит в разделении единого потока содержания педпрактики на отдельные блоки, обладающее завершенностью и относительной самостоятельностью: образный, аналитический и деятельностный