Теоретические основы формирования профессиональной мобильности будущего педагога 15

Глава 1. Теоретические основы формирования профессиональной мобильности будущего педагога 15
1.1 . Основные подходы к интерпретации ключевых категорий исследования 16
1.2. Профессиональная мобильность будущего педагога как педагогический феномен 37
1.3. Сущность готовности будущего педагога к профессиональной мобильности, критерии и показатели 57
1.4.Выводы по первой главе 19
Глава 2. Реализация педагогических условий, обеспечивающих формирование профессиональной мобильности будущего педагога 84
2.1. Организация и содержание констатирующего этапа исследования 85
2.2. Содержание экспериментальной работы по формированию профессиональной мобильности будущего педагога 100
2.3. Результаты контрольного этапа эксперимента по формированию готовности к профессиональной мобильности будущих педагогов 133
2.4.Выводыпо второй главе 150
Заключение 153
Библиографический список 159
Приложения 180

• 
  Основные подходы к интерпретации ключевых категорий исследования
  
• 
  Сущность готовности будущего педагога к профессиональной мобильности, критерии и показатели
  
• 
  Организация и содержание констатирующего этапа исследования
  
• 
  Результаты контрольного этапа эксперимента по формированию готовности к профессиональной мобильности будущих педагогов
  

Введение к работе
Актуальность исследования. Технический прогресс и технологические нововведения, социологическая эволюция и другие факторы изменили ситуацию на рынке труда. Потребности работодателя в профессионале с высшим образованием и ожидания специалиста часто не совпадают. При этом безработица среди выпускников высших учебных заведений в одних сферах не всегда компенсируется нехваткой в других, что свидетельствует о неготовности выпускников переориентироваться на другие профессии, найти свое место и адаптироваться к новым условиям.
Высшее образование остается востребованным в обществе, но ориентация на подготовку специалиста сегодня уже недостаточна, важно обратить внимание на развитие личности, способной гибко реагировать на постоянно меняющиеся условия, отличающейся предприимчивостью, мобильностью, динамизмом, конструктивностью, развитым чувством ответственности в профессиональной деятельности. В связи с этим в современной высшей педагогической школе все большее признание получают концепции, в которых приоритеты отводятся целостному становлению и развитию личности будущего учителя, формированию готовности быть мобильным в профессиональной деятельности за счет перевода из состояния исполнителей в состояние активно действующих субъектов. Быть субъектом - значит быть внутренне готовым к самоизменениям в быстро меняющемся мире, обладать способностями перестраивать сами жизненные ситуации, изменяясь и развиваясь при этом, как личность и как профессионал.
Наш анализ современного состояния исследований проблемы профессионально-педагогического образования (А.В. Брушлинский, И,А. Зимняя, И.Ф. Исаев, АХ Маркова, Г.М. Митина, П.И. Пидкасистый, В.В. Сериков, П,Г. Щедровицкий и др.) и практики подготовки будущего педагога свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме субъектной
тельствует о возрастающем интересе к проблеме субъектной активности как важнейшем условии обеспечения качества подготовки специалиста, готового проявить мобильность в профессиональной деятельности.
Изучая процесс становления личности будущего педагога, Г.И. Аксенова, Е.Н. Бондаревская, Н.М. Борытко, И.Н. Колесникова, О.А. Лапина, Ф.В, Повшедная, В.А. Сластенин, Е.Н, Шиянов и другие делают акцент на значимости таких качеств, как самостоятельность, ответственность, инициативность в выборе целей учения и способов достижения этих целей. Ведущей идеей исследований этих ученых является разрешение противоречия, заключающегося в ориентации педагогического образования на информационную, «знаниевую» парадигму без учета шідивидуальности будущих учителей и новых требований к современному специалисту, основанных на развитии и реализации активности и мобильности. По признанию специалистов, сохранение профессиональной компетентности становится все более сложной задачей, поскольку знания быстро устаревают и специалист должен обновлять ежегодно до 20% практических и 5% теоретических (Л.В. Горганова). Выигрывает тот, кто способен быстро реагировать на ситуацию и принимать правильные решения. Именно поэтому подготовка специалистов, способных проявлять профессиональную мобильность, - одна из важнейших проблем современного профессионального образования [53].
Как показали исследования ІІІ.А. Амонашвили, А.А. Бодалева, НА Переломовой, Н.С. Пряжникова, В .А. Сластенина, В.И. Слободчикова, С.Н. Чистяковой и др., сегодня личностно-деятельная природа профессионализма рассматривается как качественная характеристика субъекта деятельности и личности учителя. Проблема субъектной активности как основы профессиональной мобильности стала предметом внимания сравнительно недавно, хотя значительный вклад в развитие представлений о субъектной активности внесли Б.Г. Ананьев, А.В. Ерушлинский, Л.С. Выготский, Ю.Н. Кулюткин, А.Н.
Леонтьев, В,А. Петровский и другие, отмечая в качестве движущей силы осознание своей индивидуальной неповторимости. Результаты данных исследований выступают основанием для совершенствования процесса подготовки мобильного учителя.
Отдельные вопросы, связанные с проявлениями личности студентов в учебной деятельности, исследовались в психолого-педагогической литературе. Так, изучению проблем профессионального самоопределения и самореализации посвящены работы О.А, Абдуллиной, П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, СИ, Вершинина, А.С. Косоговой, А.М. Реана, АЛ, Тряпицыной, Н.В. Чека-левой, В .Д. Шадрикова и др.
Изучением процесса оптимизации, активизации и рационализации учебного процесса в вузе занимались такие ученые, как КВ. Бардовская, НМ Борытко, B.IL Бездухов, А.В. Коржуев, В.А, Попков, АА Реал, Е.Г. Тарева, А.В. Усова, А.В. Хуторской, и др. Ими отмечено, что успех современного образования определяется прежде всего способностью гибкого реагирования на постоянно меняющиеся условия: введена многоуровневая система подготовки специалиста (бакалавриат, магистратура), расширена палитра курсов по выбору, решается проблема непрерывного образования. Хотя обращается внимание на «зауженность образовательной мобильности»: привязанность к одному вузу, факультету, стабильное соотношение между лекциями и самостоятельной работой и т.д.
В отечественной и зарубежной педагогической науке существует ряд исследований, которые посвящены рассмотрению активности, автономности личности, ее самостоятельности в профессиональной деятельности (С.А. Боровикова, С.А. Кузнецова, Г.И. Резницкая, Б.Е. Фишман, Литл (D. Little) и
ДР-)-
Значительна роль работ И.В. Василенко, М. Вебера, Э. Дюркгейма,
ДЛ* Фетермана (D. L. Featherman), Р.Н. Хаузера (R. М. Hauser) в решении
проблем профессиональной мобильности. Во-первых, заложен функциональный подход к анализу профессиональной мобильности как социального явления, а во-вторых разработаны статические модели профессиональной мобильности.
В последние годы профессиональная мобильность становится предметом самостоятельного исследования в социологии. В частности, в работах СА Макеева [113], Ф.У. Мухаметлатыпова [121], И.В. Удаловой [172], вышедших в конце 1980-х - начале 1990-х годов, предпринята попытка концептуализировать понятия «трудовая мобильность», «социально-профессиональная деятельность», «профессиональная мобильность», что послужило отправной точкой в нашем исследовании.
В педагогике социально-профессиональную мобильность изучала М. А, Пазкжова [128], воспитательная мобильность рассматривалась Н.М, Та-ланчук [165], мобильность в обучении упоминается в работах Г.И. Щукиной [190].
Подчеркивая основательность и высокий уровень всех этих исследований, отметим, что в них рассматриваются лишь отдельные аспекты субъективной активности личности, без учета многообразия сторон и проявлений мобильности. Таким образом, осознание недостаточной теоретической разработанности проблемы профессиональной мобильности, отсутствие единого терминологического аппарата может быть рассмотрено в качестве обоснования необходимости ее изучения.
Одной из центральных проблем развития мобильности будущего педагога является соответствие форм организации образовательной деятельности обучающегося формам и характеру усваиваемой ими профессиональной деятельности (В.А. Сластепин) [155]. В практике зачастую не уделяется должного внимания умению оценивать свои возможности и прогнозировать личностное развитие^ находить свое решение в ситуации выбора, отстаивать свою
индивидуальность, обеспечивая перспективу карьерного роста. Отсюда стереотипность профессионального мышления и поведенческих штампов, неуверенность в себе и как результат - профессиональная обреченность (нелюбимая работа и страх сменить ее). Такая неподготовленность профессионала (не только в педагогической деятельности) к свободомыслию (A.M. Новиков) [126], неразвитость ответственности за себя и за результаты своего труда, неумение самокритично оценить свою полезность на данном поприще приводит к неудовлетворенности собой и к психической деформации личности. Нами проведен опрос (163 человека) учителей городских школ (гг, Шелехов, Ангарск и Иркутск) и сельских (с. Баклаши, Введенщина) с целью выявления отношения к выполняемой профессиональной деятельности и изменению профессии. Находят полное профессиональное удовлетворение в работе с детьми 9% опрошенных, 60%не видят перспективы карьерного роста, хотя уверены в своих способностях к руководящей работе, 45% хотели бы сменить профессию, так как не могут соответствовать новым требованиям, но не готовы к такому повороту событий. Треть педагогов считает, что неправиль-. но выбрали профессию, но не видят перспективы самореализации где-то еще. Результаты опроса показали, что современные учителя нуждаются в развитии умений прогнозировать личностный, профессиональный рост. Вес это требует пересмотра теории и практики подготовки специалиста, обеспечения условий становления личности, способной к профессиональной мобильности. В этой связи возникают противоречия:
между социальным заказом на подготовку мобильного специалиста и реальными возможностями его полноценного выполнения в условиях сложившейся системы вузовского образования;
между достаточно высоким уровнем разработанности общей теории подготовки специалистов, способных к саморазвитию, самореализации, и недостаточной разработанностью педагогических условий для обеспечения эф-
фективной системы обучения, ориентированной па развитие профессиональной мобильности;
- между потребностью в организации пространства, обеспечивающего мобильность студента и неразработанностью методического сопровождения, обеспечивающего этот процесс,
С учетом этих противоречий была выделена проблема исследования: каковы условия, обеспечивающие совокупность мотивационно-ценностных, содержательно-целевых, организационно-деятельностных, теоретико-методологических и технологических оснований формирования у будущих педагогов готовности быть мобильным специалистом.
Это позволило сформулировать тему диссертационного исследования: «Педагогические условия формирования профессиональной мобильности будущего педагога»