Stilistika text indd

распространяли молодогвардейцы листовки»; «Доп
рос рослого парня продолжался».
3. Ошибки, связанные с нарушением норм функциональ
ных стилей.
Сюда относится широкое и немотивированное ис
пользование в одном стиле речи языковых средств (слов,
словосочетаний, форм, конструкций), наиболее типич
ных для другого. Например:

---

167
1) злоупотребление канцеляризмами (лексикой и фра
зеологией делового стиля): «Не только в те годы, но и
сейчас произведение «Война и мир» пользуется боль
шим спросом у населения» (здесь же и неудачный выбор
слова);
2) злоупотребление специальными терминами в тексте не
научного характера.
4. Нарушения стилистических требований, связанных с ши
роким контекстом.
Сюда входят нарушения требований общей функцио
нальностилевой целостности произведения, которая
определяется темой сочинения, избранным аспектом ее
раскрытия, характером заголовка. Так, в школе нередки
случаи, когда тема сочинения, требующая эмоциональ
ного выражения своих впечатлений от прочитанного,
воплощается в форме сухого пересказа сведений из учеб
ника, сюжетной линии произведения и т.п.
Например, в сочинении ученика X класса на тему
«Мать и сын рядом. Это прекрасно!», вместо эмоцио
нального, глубоко прочувствованного рассказа об иде
альных отношениях между матерью и сыном, их не толь
ко кровном, но и духовном родстве, излагается история
создания романа, затем поочередно показывается снача
ла жизнь Павла, а затем — Ниловны. В заключение сочи
нения учащийся пишет о значении романа «Мать».
В результате оказалось, что сочинение написано не на тему,
а его эмоциональный тон и стиль не отвечают заглавию.
К довольно распространенным ошибкам анализируемой груп
пы относятся и случаи обращения автора сочинения к патетике,
неуместной по теме и общей стилистической атмосфере текста, к
ложноторжественным восклицаниям, к не отличающейся языко
вым вкусом образности («красивостям»). Учащиеся средних школ
слабо владеют типами речи, особенно рассуждением, недостаточ
но сведущи в особенностях жанров (знакомство с которыми пре
дусмотрено программой и рекомендуется методистами).

---

168
Если же говорить об элементарных речевых ошибках, упо
мянутых выше, то большую часть из них в речи школьников со
ставляют нарушения норм грамматики и лексики; возможность
появления таких ошибок должна непременно учитываться в си
стеме методических приемов при изучении соответствующих
тем. Предупреждение и исправление собственно стилистичес
ких ошибок тоже должно быть предметом постоянного внима
ния учителя, как того и требуют новейшие методические реко
мендации.
§ 63. Естественно, что задачи воспитания речевой культуры
в школе не ограничиваются отмеченным выше аспектом. Важ
но, чтобы само преподавание языка, особенно так называемое
развитие речи, было функциональностилистически направ
ленным, т.е. деятельностным.
Школьные программы по русскому языку предусматривают
формирование «умений и навыков связного изложения мыслей
в устной и письменной форме», знакомство с основными функ
циональными стилями (не только теоретическое, но и практи
ческое, например написание сочинения в публицистическом
стиле, заявления и т.д.). Курс родного языка в школе призван
помочь учащимся не только приобрести орфографическую и
пунктуационную грамотность, но и овладеть языком как сред
ством общения в различных сферах жизни, т.е. овладеть навы
ками использования стилистически дифференцированной
речи. Для достижения этой цели требуется целенаправленная
методика преподавания.
Конечно, самым эффективным методом повышения рече
вой культуры, в том числе стилистической, является такой, при
котором обучение проводится на уровне речевой деятельности.
А это невозможно вне функциональностилистической основы.
В свое время В. Матезиус высказывал мысль, что воспитание
стилистической культуры и чутья, чувства стиля должно начи
наться с ранних лет. О важности развития чувства языка и «вку
са» пишет В.Г. Костомаров. Об искусственности школьных уп
ражнений говорил еще Л.В. Щерба. Исследования психологов,

---

169
психолингвистов, методистов показывают, что приближение
условий обучения к естественным условиям общения способно
значительно повысить речевую культуру.
Если, например, упражнения в выборе нормативного или
синонимического средства являются сами по себе важными, од
нако имеют все же преимущественно лишь познавательный ха
рактер, то «эффективность наблюдений над языковыми сред
ствами значительно повышается, если они проводятся в рамках
речевой деятельности, потому что только в этом случае пробле
ма выбора языкового средства... перестает быть искусственной,
наполняется практическим смыслом, становится учебной проб
лемной ситуацией» (Капинос В.И. Значение стилистики в прак
тике преподавания родного языка // Основные понятия и кате
гории лингвостилистики. Пермь, 1982. С. 6).
Тот же автор — В.И. Капинос — отмечает: «...чтобы придать
речевой работе коммуникативный характер, надо включить в
систему работы над связной речью умение ориентироваться в
условиях и задачах речи, устанавливать стиль будущего выска
зывания», «ясно представлять себе собеседника, условия речи и
основную цель общения» (Там же. С. 10, 13). При этом указыва
ется и теоретическая основа, на которую должны опираться ме
тодические «разработки»: «Стилистика делает возможным орга
низацию обучения родному языку как речевой деятельности
или, что то же самое, как средству общения. В этом основной
смысл введения стилистики в школьный практический курс
языка» (Там же. С. 13). Развивая далее свою мысль, В.И. Капи
нос пишет: «Практика показала, что работа над связной речью
учащихся... становится значительно эффективнее, если в обуче
нии мы опираемся на понятие функционального стиля речи...
В этом случае появляется возможность увязать на основе стиля
изучение грамматики... с работой по развитию речи учащихся»
(Там же. С. 2).
О роли и значении стилистики — причем именно функцио
нальной — для школы говорят и другие исследователи, напри
мер: «Школа не может ограничиться отработкой лишь логи
ческой стороны связной речи... необходимо работу над связной

---

170
речью поставить на функциональностилистическую основу»
(Иконников С.Н. Стилистическая работа в процессе изучения
русского языка. М., 1977. С. 3). Очень интересна и полезна в
этом отношении книга Т.А. Ладыженской «Живое слово» (М.,
1986).
Стилистика помогает ввести учащегося в речевую ситуацию,
подобную естественной, развивает умение оценивать задачи об
щения в той или иной сфере, а методика преподавания языка,
развития речи должна быть направлена на то, чтобы вызвать у
учащихся «потребность к коммуникации». «Тем самым она под
ключает речевое действие к деятельности общения (коммуни
кации) и превращает искусственное говорение... в естественное
высказывание» (Капинос В.И. Значение стилистики в практике
преподавания родного языка. М., 1982. С. 11). Это закономер
но, так как «язык выполняет свое назначение лишь постольку,
поскольку в нем есть стилевая дифференциация. Отсюда оче
видно, что функциональные стили должны быть отправным пунк
том рационального преподавания языка...» (Виноградов В.В.,