The Common European Framework in its political and educational context What is the Common European Framework?

particular educational sector, making the provision of a common scale on which to
describe their achievement an issue of ever wider concern.
In considering the vertical dimension of the Framework, one should not forget that the
process of language learning is continuous and individual. No two users of a language,
whether native speakers or foreign learners, have exactly the same competences or
develop them in the same way. Any attempt to establish ‘levels’ of proficiency is to some
extent arbitrary, as it is in any area of knowledge or skill. However, for practical purposes
it is useful to set up a scale of defined levels to segment the learning process for the pur-
poses of curriculum design, qualifying examinations, etc. Their number and height will
depend largely on how a particular educational system is organised and for which pur-
poses scales are established. It is possible to set down procedures and criteria for scaling
and for the formulation of the descriptors used to characterise successive levels of profi-
ciency. The issues and options concerned are discussed in depth in Appendix A. Users of
this framework are strongly advised to consult that section and the supporting biblio-
graphy before taking independent policy decisions on scaling.
One also needs to remember that levels only reflect a vertical dimension. They can take
only limited account of the fact that learning a language is a matter of horizontal as well
as vertical progress as learners acquire the proficiency to perform in a wider range of
communicative activities. Progress is not merely a question of moving up a vertical scale.
There is no particular logical requirement for a learner to pass through all the lower
levels on a sub-scale. They may make lateral progress (from a neighbouring category) by
broadening their performance capabilities rather than increasing their proficiency in
terms of the same category. Conversely, the expression ‘deepening one’s knowledge’ rec-
ognises that one may well feel the need at some point to underpin such pragmatic gains
by having a look at ‘the basics’ (that is: lower level skills) in an area into which one has
moved laterally.
Finally, one should be careful about interpreting sets of levels and scales of language
proficiency as if they were a linear measurement scale like a ruler. No existing scale or
set of levels can claim to be linear in this way. Talking in terms of the series of Council
of Europe content specifications, even if Waystage is situated halfway to Threshold Level on
a scale of levels, and Threshold half way to Vantage Level, experience with existing scales
suggests that many learners will take more than twice as long to reach Threshold Level
Approach adopted
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from Waystage than they needed to reach Waystage. They will then probably need more
than twice as long to reach Vantage Level from Threshold Level than they needed to reach
Threshold Level from Waystage, even if the levels appear to be equidistant on the scale. This
is because of the necessary broadening of the range of activities, skills and language
involved. This fact of life is reflected in the frequent presentation of a scale of levels with
a diagram like an ice cream cornet – a three-dimensional cone which broadens towards
the top. Extreme caution should be exercised in using any scale of levels to calculate the
‘mean seat time’ necessary to meet particular objectives.