Учебное пособие адресовано студентам факультетов и отделений по подготовке и переподготовке специалистов по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями. Будет полезно педагогам, психологам и другим специалистам

1. Программа «Специальный кабинет». В обычной массовой школе создается 
социально-педагогический кабинет, в котором работает специальный педагог. Кабинет 
снабжен необходимыми специальными пособиями, используемыми в учебно-
воспитательном процессе для аномальных детей. Аномальный ребенок является членом 
обычного нормального класса и направляется в специальный кабинет тогда, когда ему 
нужна специальная помощь. 
2. Программа «Путешествующий учитель». При реализации этой программы 
специальный педагог «путешествует» в пределах определенной территории из одной 
школы в другую, где учатся аномальные дети с определенным дефектом. 
Порядок посещения школ таким учителем зависит от конкретной надобности в нем. 
3. Программа «Учитель-консультант». Этот тип программы предназначен для тех 
аномальных детей, которые не нуждаются в значительной помощи специального педагога. 
Специальный педагог работает в роли учителя-консультанта в нескольких школах, 
которые он посещает. 
Вместе с тем организация интегрированного обучения детей достаточно сложна и 
требует больших усилий. Для этого необходимы не только изменения в организации 
деятельности самих школ, но и в мышлении людей, как аномальных, так и нормальных — 
в равной мере. 
Определенный интерес для понимания интегрированной формы обучения 
представляет опыт, накопленный в системе образования Великобритании, описанный Л. 
Пожар. Согласно его данным, в этой стране имеется приблизительно 18—20 процентов 

---

детей от общего числа школьников, нуждающихся в специальной заботе. Часть этих 
детей, преимущественно с легким дефектом, посещает массовые школы, однако такие 
дети обеспечены помощью со стороны специальных педагогов, которые приходят в школу 
или семью. Другая часть аномальных детей также посещают массовые школы, но для них 
в этих школах организована так называемая социально-педагогическая «единица» или 
группа. В этой группе находится, как правило, один специальный и ряд вспомогательных 
педагогов. Кроме того, по необходимости в школу приходят другие специалисты: 
логопеды, сурдопедагоги, тифлопедагоги и т. д., помогающие решать социально-
педагогические проблемы, а также школьные психологи, решающие проблемы социально-
психологического характера (нарушения поведения, обучения, проблемы, связанные с 
переходом учеников в специальную школу или, наоборот, из специальной школы в 
массовую). Большую часть времени в таких школах аномальные дети проводят вместе со 
здоровыми сверстниками, и только часть времени — в специальной группе. 
Определенная часть аномальных детей и подростков учится в специальных школах. 
В большинстве случаев это дети с более тяжелыми формами дефектов. 
Как видно из сказанного, интеграция вовсе не означает отмену специальных школ и 
простое перемещение аномальных детей из специальных школ в массовые. Каждая из 
трех форм имеет свои положительные стороны и недостатки. Но во всех формах обучения 
детей важное место занимает сотрудничество школы с родителями, последовательно 
применяется индивидуальный подход к ребенку и обязательно разрабатывается 
индивидуальный план работы с ним в зависимости от его возможностей и способностей, а 
также от возможностей данной школы. 
Рассмотрим конкретный пример реализации интегратив-ного подхода в обучении 
аномальных детей, который изучал Л. Пожар в одной из школ г. Гилфорда (Англия). 
В школе, где обучается свыше 600 учащихся в возрасте от 12 до 18 лет, 
организовано обучение детей (30 человек) с нарушениями опорно-двигательного 
аппарата. Чтобы такая школа работала по принципу интеграции, необходимо было решить 
многие организационные, учебно-методические и со-циально-психологические проблемы. 
Прежде всего, надо было решить проблему транспорта как для доставки детей в 
школу, так и внутри школы. Первую проблему решили родители, вторую — школа. 
Нужно было установить грузовой лифт, устранить барьеры у входа в школу, в коридорах 
разместить зеркала так, чтобы не столкнулись коляски. Кроме того, необходимо было 
приспособить оборудование. Пришлось снизить высоту столов, привинтить к ним ручки, 
чтобы дети могли к ним подтянуться, для учебных пособий были сделаны специальные 
подставки, оборудованы специальные туалеты и умывальники с тем, чтобы ими было 
удобно пользоваться детям-инвалидам. 
Для данной группы было выделено два помещения. В одном из них дети 
встречаются перед началом уроков, после уроков и во время перерывов, чтобы отдохнуть, 
съесть свой завтрак и т. д. Там они оставляют и свои вещи. Во втором помещении 
специальные педагоги помогают им овладеть некоторыми разделами учебного материала. 
В их распоряжении специально приспособленные ЭВМ, другие пособия. 
Кроме главного специального педагога в школе работают четыре вспомогательных 
и, по необходимости, приходят другие специалисты. Специальный педагог сопровождает 
детей по всей школе, при их перемещении из одного специализированного класса в 
другой и прямо в классе представляет им необходимую помощь. Аномальный ребенок 
может в любое время зайти к директору школы. Это же могут сделать и родители, 
которым предоставлено право посещать класс и даже выполнять на добровольных началах 
роль вспомогательного учителя. 
Здоровые дети с самого начала полностью приняли аномальных учеников. В 
свободное время они приходят в их помещение поиграть с ними в компьютерные игры. 
Некоторые дети нашли себе друзей среди новичков. 

---

Родители здоровых детей были заранее поставлены в известность, что с их детьми 
будут учиться аномальные дети. Таким образом, были предотвращены некоторые 
негативные последствия устоявшихся стереотипов по отношению к аномальным детям. 
Доброжелательная обстановка сложилась в школе также благодаря усилиям сотрудников 
и учителей. 
Приведенные примеры реализации интегрированной подготовки аномальных детей 
свидетельствуют о том, что данная форма обучения является оптимальной для многих 
детей с ограниченными возможностями, не исключая при этом подготовку детей с более 
тяжелыми формами в специальных образовательных учреждениях. Однако, чтобы создать 
для этого благоприятные условия, требуются значительные материальные затраты, а 
также определенные физичоские и моральные усилия. 
Интеграция аномальных детей в школы массового типа может быть успешной лишь 
в том случае, если будут соблюдены следующие условия: 
1. Созданы необходимые материальные и моральные условия для жизни и обучения 
детей в условиях общеобразовательной школы. 
2. Интегрированное обучение должно осуществляться лишь с обоюдного согласия 
родителей. 
3. Аномальному ребенку при обучении должна предоставляться специальная 
педагогическая помощь. Это значит, что без специальных педагогов, работающих 
непосредственно в школе массового типа, интеграция невозможна. 
4. Забота об аномальных детях не должна осуществляться в ущерб заботе об 
остальных учащихся. 
5. Интеграция должна осуществляться на основе эффективного использования всех 
средств, находящихся в распоряжении данной школы. 
6. Аномальный ребенок должен принимать участие в деятельности школы наравне с 
остальными учащимися. 
7. К аномальному ребенку необходимо предъявлять такие же требования, как и к 
здоровому ребенку. 
При несоблюдении любого из указанных условий интегрированное обучение не 
будет успешным. 
Приведенный анализ опыта организации интегрированного обучения в 
Великобритании свидетельствует о том, что создание концептуальных основ и 
реформирование системы обучения и воспитания детей-инвалидов на принципах интег-
рированного подхода возможно лишь на государственном уровне. 
Что же касается нашей страны, то идеи перехода к обучению детей и подростков с 
жизненными ограничениями, основанными на принципе интеграции, пока находятся в 
стадии становления. Интегративными подходами к их обучению, например, занимаются 
ученые Института коррекционной педагогики РАО, которые рассматривают эти проблемы 
с учетом реальных условий российской образовательной системы. Концепция 
интегративного обучения, предложенная ими, строится на трех основных принципах: 
— интеграция через раннюю коррекцию. В стране необходимо создать систему 
раннего (с первых месяцев жизни) выявления отклонений в развитии детей и их 
коррекции и за счет этого выйти на такой уровень психофизического развития 
аномального ребенка, который бы позволил ему максимально адекватно «влиться» в 
общеобразовательную среду уже на следующем этапе возрастного развития; 
— 
интеграция 
через 
обязательную 
коррекционную 
помощь 
каждому 
интегрированному ребенку; 
— интеграция через обоснованный отбор детей для интегрированного обучения. 
При таком подходе интеграция не противопоставляется системе специального 
образования, а выступает как одна из альтернативных форм внутри системы, так как 
ребенок, интегрированный в общеобразовательную среду, обязательно получает 

---

специальную помощь. Ее задача сблизить две образовательные системы — общую и 
специальную. 
Имеются примеры, когда на основе интегрированного подхода получены 
результаты, превышающие ожидания. Например, в Нижнем Новгороде создана школа 
«Нордис» для глухих и слабослышащих детей и их родителей, основная цель которой — 
полная реабилитация глухого ребенка. Глухие дети, прошедшие со своими родителями 
эту школу, не только говорят на обычном русском языке, но и поют, танцуют, играют на 
музыкальных инструментах. Они учатся в «обычной» школе с «нормальными» детьми, 
осваивают полностью школьную программу, поступают на общих основаниях по 
конкурсу в высшие учебные заведения. 
По принципу интеграции строится также обучение детей с жизненными 
ограничениями в ряде школ других регионов страны: в Москве, Санкт-Петербурге, 
Самаре и др. 
Основными положениями их деятельности являются: 
— отказ от дифференциации обучения; 
— признание прав любого ребенка учиться в обычной школе; 
— сохранение класса как целостности на протяжении всего времени обучения детей; 
— обеспечение успеваемости учащихся и необходимого уровня образования путем 
создания дополнительных форм обучения, введения специальных уроков и других 
занятий; 
— привлечение родителей к совместному устранению трудностей, которые 
испытывает ребенок. 
Как показывает практика, интегрированный подход полезен не только в обучении 
детей-инвалидов, но и здоровых детей, которые приобретают жизненно важный 
нравственный опыт общения с более слабым, менее «умным», менее способным 
сверстником и принимают его как равного.