Учебное пособие для вузов в. А. Сластенин И. Ф. Исаев Е. Н. Шиянов общая педагогика п од р е д а кц и е й

Педагогическая ситуа­
ция, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуще­
ствления, и есть педагогическая задача.
Поскольку педагогическая деятельность в рамках любой педа­
гогической системы имеет задачную структуру, т. е. может быть 
представлена как взаимосвязанная последовательность решения 
бесчисленного множества задач разного уровня сложности, а воспи­
танники в свою очередь включены в их решение, так как взаимодей­
ствуют с педагогами, то и с этой точки зрения в качестве единицы 
педагогического процесса есть все основания рассматривать мате­
риализованную педагогическую задачу как воспитательную ситу­
ацию, характеризующуюся взаимодействием с определенной целью 
педагогов и воспитанников. Таким образом, динамика педагогичес­
кого процесса, его «моменты» должны прослеживаться при перехо­
де от решения одной задачи к другой.
Принято различать задачи разного класса, типа и уровня слож­
ности, но все они имеют общее свойство, а именно: являются зада­
чами социального управления. Однако «клеточкой» педагогическо­
го процесса, стремясь к его наименьшей единице, можно считать 
только оперативные задачи, органично выстроенный ряд которых 
приводит к решению тактических, а затем и стратегических задач.
114

---

Объединяет их то, что все они решаются с соблюдением принципи­
альной схемы, предполагающей прохождение четырех взаимосвя­
занных этапов:
♦ анализ ситуации и постановка педагогической задачи;
♦ проектирование вариантов решения и выбор оптимально­
го для данных условий;
♦ осуществление плана решения задачи на практике, вклю­
чающее организацию взаимодействия, регулирование и 
корригирование течения педагогического процесса;
♦ анализ результатов решения.
Движущие силы педагогического процесса. Поступательное 
движение педагогического процесса от решения одних задач к дру­
гим, более сложным и ответственным, осуществляется в результа­
те научно обоснованного разрешения объективных педагогических 
противоречий и своевременного осознания и устранения субъектив­
ных, являющихся следствием ошибочных педагогических реше­
ний, отставания педагогической науки и засилья стереотипов, кон­
сервативности традиционного педагогического мышления.
Наиболее общим внутренним противоречием объективного 
характера, определяющим движение педагогического процесса, 
является несоответствие реальных возможностей воспитуемых тем 
требованиям, которые к ним предъявляются со стороны общества, 
школы, учителей. Если требования слишком завышены или, на­
оборот, занижены, то они не становятся источниками движения 
школьника, а следовательно, и всей педагогической системы к на­
меченной цели. Только задачи, ориентированные на завтрашний 
день развития, вызывают интерес и потребность в их решении. Это 
говорит о необходимости проектирования близких, средних и да­
леких перспектив коллектива и отдельных воспитанников, их 
конкретизации и обеспечения принятия самими детьми.
В последние годы в связи с гуманизацией и демократизацией 
образования выявилось главное внутреннее противоречие педаго­
гического процесса и развития личности в детском возрасте. Это 
несоответствие между активно-деятельной природой ребенка и со­
циально-педагогическими условиями его жизни. Главное проти­
воречие конкретизируется целым рядом частных: между обще­
ственными интересами и интересами личности; между коллекти­
вом и личностью; между сложными явлениями общественной 
жизни и недостатком детского опыта для их понимания; между 
стремительно нарастающим потоком информации и возможнос­
тями учебно-воспитательного процесса.
К субъективным противоречиям относятся следующие: меж­
ду целостностью личности и функциональным подходом к ее фор­
115

---

мированию, односторонностью педагогического процесса; между 
отставанием процесса генерализации знаний и умений и нараста­
ющей необходимостью применять преимущественно обобщенные 
знания и умения; между индивидуальным творческим процессом 
становления личности и массово-репродуктивным характером 
организации педагогического процесса; между определяющим 
значением деятельности в развитии личности и установками пре­
имущественно на словесное воспитание; между возрастающей ро­
лью гуманитарных предметов в гражданском становлении чело­
века и тенденцией к технократизации педагогического процесса; 
между необходимостью духовного развития и ограниченностью 
возможностей школы; между огромным воспитательным потен­
циалом содержания образования и его неэффективным использо­
ванием.
Педагогическое взаимодействие и его виды. Универсальной 
характеристикой педагогического процесса является педагогичес­
кое рзаимодействие. Оно значительно шире категории «педагоги­
ческое воздействие», сводящей педагогический процесс к субъект- 
объектным отношениям, которые в свою очередь являются след­
ствием механического переноса в педагогическую действи­
тельность основного постулата теории управления: если есть 
субъект управления, то должен быть и объект. В теории традици­
онной педагогики субъект — это педагог, а объектом, естествен­
но, считается ребенок, школьник и даже обучающийся взрослый. 
Представление о педагогическом процессе как субъект-объектном 
отношении закрепилось вследствие утверждения в системе обра­
зования авторитаризма как социального явления.
Между тем даже поверхностный анализ реальной педагогичес­
кой практики обращает внимание на широкий спектр взаимодей­
ствий: «ученик — ученик», «ученик — коллектив», «ученик — 
учитель», «учащиеся — объект усвоения». Основной в педагоги­
ческом процессе является взаимосвязь «педагогическая деятель­
ность — деятельность воспитанника». Однако определяет резуль­
таты педагогического процесса отношение «воспитанник — объект 
усвоения».
В этом заключается и специфика педагогических задач. Они 
могут быть решены и решаются только посредством руководимой 
педагогом активности учащихся, их деятельности. Д.Б. Эльконин 
отмечал, что основное отличие учебной задачи от всяких других 
в том, что ее цель и результат — в изменении самого действующе­
го субъекта, заключающемся в овладении определенными спосо­
бами действия. Таким образом, педагогический процесс как част­
ный случай социального отношения выражает взаимодействие
116

---

двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, т. е. содержа­
нием образования.
С опорой на категорию «взаимодействие» педагогический про­
цесс может быть представлен как интеграция взаимосвязанных 
процессов взаимодействия педагогов с воспитанниками, родите­
лями, общественностью, взаимодействия учащихся между собой, 
с предметами материальной и духовной культуры и т. п. Именно 
в процессе взаимодействия устанавливаются и проявляются ин­
формационные, организационно-деятельностные, коммуникатив­
ные и другие связи и отношения. Но из всего многообразия отно­
шений воспитательными оказываются лишь те, в ходе реализации 
которых осуществляются воспитательные взаимодействия, при­
водящие к усвоению воспитанниками тех или иных элементов со­
циального опыта, культуры. От богатства действительных отно­
шений личности и зависит ее действительное духовное богатство. 
Отношения воспитанника, включенного в педагогический процесс, 
выступают универсальным явлением, характеризующим воспита­
ние. По уровню их сформированности можно судить и об общем 
уровне развития личности.
Принято различать разные виды педагогических взаимодей­
ствий, а следовательно, и отношений: педагогические (отноше­
ния воспитателей и воспитанников), взаимные (отношения со 
взрослыми, сверстниками, младшими), предметные (отношения 
воспитанников с предметами материальной культуры), отноше­
ния к самому себе. Воспитательные взаимодействия возникают 
и тогда, когда воспитанники без участия воспитателей в повсед­
невной жизни вступают в контакт с окружающими людьми 
и предметами.
Веским аргументом в защиту взаимодействия как сущностной 
характеристики педагогического процесса является тот факт, что 
вся разнообразная духовная жизнь воспитанников, в которой про­
исходит их воспитание и развитие, имеет в качестве своего источ­
ника и содержания именно взаимодействие с реальным миром, 
организуемое и направленное педагогами, родителями и другими 
воспитателями. Причем по мере развития воспитанников возрас­
тает их собственная роль в этих взаимодействиях.
Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два 
взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие 
и ответная реакция воспитанника. Воздействия могут быть пря­
мые и косвенные, различаться по направленности, содержанию 
и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, харак­
теру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т. п. Столь 
же многообразны и ответные реакции воспитанников: активное
117

---

восприятие, переработка информации, игнорирование или проти­
водействие, эмоциональное переживание или безразличие, дей­
ствия, поступки, деятельность.