Учебное пособие для вузов в. А. Сластенин И. Ф. Исаев Е. Н. Шиянов общая педагогика п од р е д а кц и е й

’ Философский словарь / Под ред. М.М. Розенталя. — М., 1972. 
— С. 
133.
145

---

вскрыть не любые связи и отношения, а те, которые отражают 
явление в его целостности.
Образование как целостное явление — одна из наиболее зна­
чимых подсистем общества, поэтому его законы, как и законы об­
щества, не есть результат проявления какой-то внешней силы, они 
являются продуктом его внутренней самоорганизации. В силу это­
го педагогический закон — это категория, обозначающая объек­
тивные, существенные, необходимые, общие и устойчиво повто­
ряющиеся связи между явлениями образования, компонентами 
педагогической системы, отражающие механизмы ее самоорга­
низации, развития и функционирования.
Анализ работ по теории обучения свидетельствует о том, что 
в них понятие «закон» используется редко, чаще всего оно отож­
дествляется с понятием «закономерность». Однако в философии 
закономерность — это более широкое понятие, чем закон. Законо­
мерность рассматривается как результат совокупного действа 
множества законов, поэтому она выражает многие связи и от­
ношения, тогда как закон отражает определенную связь, опре­
деленное отношение. Поэтому изучение закономерностей обуче­
ния — это поиск общих тенденций развития и функционирования 
педагогических систем.
В отличие от закономерностей принципы являются гносеоло­
гическим феноменом. Законы существуют в природе объективно, 
а принципов в природе нет. В силу этого они не имеют самостоя­
тельного значения. В этой связи есть основание утверждать, что 
педагогический принцип выражает суть закона в его норматив­
ной форме. Он указывает, как нужно действовать наилучшим об­
разом в соответствующих условиях обучения (В.В. Краевский).
Закономерности обучения, фиксирующие инвариантные ха­
рактеристики, существенные, устойчивые и необходимые его свя­
зи как педагогического процесса, являются поэтому теоретичес­
кой основой конструирования принципов обучения. Сами по себе 
закономерности обучения не содержат непосредственных указа­
ний для учителя. В отличие от них принципы обучения, по мне­
нию В.И. Загвязинского, являются инструментальными, данны­
ми в категориях деятельности положениями, отражающими вы­
явленные закономерности и выполняющими роль исходных 
ориентиров для организации учебного процесса.
Закономерности обучения выражают существенные и необхо­
димые связи между его условиями и результатом, а обусловленные 
ими принципы определяют общую стратегию реализации целёй 
обучения. Такая стратегия обычно обозначается термином «подход» 
(например, индивидуальный подход, проблемный подход). Подход
146

---

в педагогике — это совокупность принципов, определяющих стра­
тегию обучения или воспитания. При этом, как считает В.И. Загвя- 
зинский, каждый принцип регулирует разрешение конкретных 
противоречий, возникающих в процессе обучения, а взаимодей­
ствие принципов — разрешение основных его противоречий.
В обучении находят свое проявление общие законы диалекти­
ки. Прежде всего, в силу противоречивого характера процесса обу­
чения, в нем действует закон единства и борьбы противоположно­
стей. Противоречия в обучении возникают и проявляются в том 
случае, если есть несоответствие традиционных, устоявшихся 
представлений и взглядов на процесс обучения современным тре­
бованиям, являющимся следствием новых социальных условий, 
сложившейся образовательной ситуации, изменившихся возмож­
ностей развития личности.
Так, происшедшие изменения в экономической, политической 
и культурной жизни России не только обусловили возникновение 
нового социального контекста жизни и деятельности человека, но 
и привели к резкой смене общественных ценностей и установок, 
востребовали ранее непопулярные качества личности (предприим­
чивость, деловитость, социальная смелость). Это потребовало из­
менения содержания и технологий образования. Обнаружение про­
тиворечий в обучении, являющихся следствием названных соци­
альных перемен, и определение способов их разрешения относятся 
к числу наиболее актуальных задач теории обучения, так как за­
тяжной характер их решения сказывается на снижении эффектив­
ности обучения.
В процессе обучения довольно отчетливо проявляется действие 
закона перехода количественных накоплений в качественные из­
менения. Все интегративные личностные характеристики пред­
ставляют собой результат постепенного накапливания, наращи­
вания количественных изменений. К ним относятся убеждения, 
ценностные ориентации, мотивы, установки, потребности лично­
сти, индивидуальный стиль деятельности, умения и навыки. Це­
ленаправленное, последовательное и планомерное решение учеб­
ных задач не сразу обнаруживает свою результативность, а лишь 
по прошествии определенного времени. В результате многократ­
но повторенных действий, упражнений то или иное качество про­
является как устойчивое личностное образование.
Переход количества в качество происходит по механизму отри­
цания отрицания, т. е. диалектического «снятия» и сохранения су­
щественных свойств и признаков на последующих этапах развития. 
Так, личностные и психические новообразования вбирают в себя все 
ранее накопленное человеком. Интегративные качества, прогрес­
147

---

сивные устремления и новые формы жизнедеятельности «отрица­
ют» ранее сложившиеся. Наглядное проявление периодических ди­
алектических снятий имеет место при переходе от одного способа 
решения задач к другому, когда снятием обеспечивается переход 
к более сложным видам учебной деятельности, в которых и разре­
шаются характерные для процесса обучения противоречия.
Действие механизма отрицания проявляется в процессе фор­
мирования учебных навыков, когда на основе многократных по­
вторений отдельные действия складываются в систему, выражая 
сложный навык (например, устного счета, грамотного письма, 
выразительного чтения). 
^
Научно обоснованное пострбение процесса обучения требует 
обращения к диалектическим категориям, выполняющим само­
стоятельные познавательно-преобразовательные функции. Так, 
категории «часть» и «целое» ориентируют на преодоление функ­
ционализма в обучении, на учет того, что отдельные педагогичес­
кие воздействия не являются достаточными для целостного раз­
вития личности. Категории «общее», «особенное» и «единичное» 
требуют определения соотношения общечеловеческого, нацио­
нального и индивидуального в отборе содержания образования, его 
направленности на формирование этнических эталонов, менталь­
ных характеристик, индивидуальных склонностей и способностей 
личности, а также учета общих и специфических урловий функ­
ционирования той или иной системы обучения. Большое значение 
для организации и осуществления процесса обучения имеет кате­