Учебное пособие ставрополь 2014 ббк печатается по решению Редакционно-издательского совета сф мггу им. М. А. Шолохова

14. ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ
Педагогика считают самой диалектической наукой. Подтверждением тому является ярко выраженная противоречивость педагогического процесса, что является отражением диалектического закона единства и борьбы противоположностей. Педагогические противоречия возникают и проявляются там, где наблюдается отставание практической педагогики от требований жизни.
В педагогическом процессе отчетливо проявляется действие закона перехода количественных накоплений в качественные изменения. Все интегративные личностные характеристики представляют собой результат постепенного накапливания, наращивания количественных изменений. К ним относятся убеждения, ценностные ориентации, мотивы, потребности личности, ее индивидуальный стиль деятельности, умения и навыки.
Наиболее общая устойчивая тенденция обучения как общественного явления состоит в обязательном присвоении подрастающими поколениями социального опыта старших поколений. Это основной закон педагогического процесса.
Во многом эффективность педагогического процесса зависит от социально-экономического положения в стране, а также от действия субъективного фактора – руководителей органов образования.
Довольно интересная обстановка в школе сложилась с возникновением крупной машинной промышленности. Объем научной информации, содержание социального опыта, передаваемых от поколения к поколению, характер деятельности, к которому была призвана школа готовить своих выпускников, настолько усложнились, что простое воспроизведение существовавшей практики работы школы уже не удовлетворяло запросов общества. Дальнейшее совершенствование, а порой и коренное преобразование школьной практики настоятельно требовало научного обоснования принципов обучения, выявления закономерностей процесса обучения, как исходных оснований системы принципиальных положений, отражающих содержание, методы, организацию обучения. И, хотя законы и закономерности не содержат прямых указаний, как действовать учителю в той или иной учебной ситуации, они являются теоретической основой для образования принципов обучения.
В связи с этим возникает необходимость в уточнении понимания понятий “закон” и “принцип” обучения, в обосновании связей между законами и системой принципов обучения.
Принцип обучения, по определению видного дидакта В. И. Загвязинского, - это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции. Это – знание о сущности, содержании, структуре обучения, его законах и закономерностях, выраженное в виде норм деятельности, регулятивов для практики. В теоретическом плане – это вывод из теории, не исходный пункт исследования, а его заключительный результат. И именно поэтому они служат ориентиром для конструирования практики. Понятие “закономерность” в этом определении употребляется как выражение действия законов в конкретных условиях.
В основе принципов обучения лежат уже познанные законы и закономерности, но логически из них не выводятся. Законы и закономерности служат теоретической основой для выработки, постулирования принципов обучения и правил практической педагогической деятельности. Многие педагогические законы и закономерности настолько многогранны, что из них выводится не один, а несколько принципов. На разработку принципов влияют не только педагогические, но и социальные, философские, логические, психологические и иные закономерности. Они обуславливаются также целями образования и воспитания, условиями среды, уровнем развития науки, характером освоенных обществом средств и способов обучения и, конечно, самой практикой, опытом обучения.
В последнее время в дидактике утвердилось понимание принципа как рекомендации о путях достижения целей обучения на основе его познанных закономерностей. Такая точка зрения, несомненно, отражает связь принципов и закономерностей, однако не раскрывает сущность ни самого принципа, ни характера связей между закономерностями и принципами.
В. И. Загвязинский утверждает, что суть принципа в том, что эта рекомендация о способах регулирования отношений противоположных сторон, тенденций учебного процесса, о способах разрешения противоречий, о достижении меры, гармонии, позволяющих успешно решать учебно-воспитательные задачи.
Действительно двойственность, противоречивость в содержании некоторых принципов отражена уже в их названиях: связь обучения с жизнью, теории с практикой, сочетание педагогического руководства с активной деятельностью учащихся; сочетание индивидуальной и коллективной работы; связь обучения и самообразования, контроля и самоконтроля. Противоречивость других принципов раскрывается по мере углубления в их содержании, по мере раскрытия закономерных связей, которые они отражают. Это, например, переход от конкретного описания к обобщению и от объяснения к прогнозу и предсказыванию в принципе научности обучения; соотношения частного и целого, элемента и системы в принципе системности; движение от чувственного восприятия к абстрактному мышлению в принципе наглядности; достижение меры трудности, способствующей развитию обучаемого, в принципе прочности обучения.
Но если принципы отражают направление, стратегию практических действий учителя и учащихся по достижению гармонии, синтеза противоположных начал, то источник этой направленности принципов заключается в том, что педагогические законы “схватывают” и выражают противоположность педагогических явлений и процессов.
Закон всегда имеет и объяснительную, и прогностическую функции. Это такой компонент логической структуры педагогической науки, который, отражая объективные, внутренние, существенные и относительно стойкие связи педагогических явлений, способствует научному управлению воспитательной деятельностью, предвидению результатов того или иного управленческого решения, направленного на оптимизацию содержания, форм, средств и методов учебно-воспитательной деятельности.
Дидактика как наука имеет одной из своих функций познание процесса обучения. Результатом этого познания является выявление объективно существующих законов и закономерностей дидактического учебно-воспитательного процесса. Это наглядно подтверждается тем, что в дидактических работах последних лет сформулировано значительное количество педагогических законов и закономерностей. Однако, о строгой их системе говорить еще рано, некоторые из них нельзя возводить в ранг законов, т. к. они выражают не внутренние, а внешние, не устойчивые, а вариативные связи. Они порой отражают не функционирование и развитие, а только структуру педагогического процесса.
Поэтому мы обратимся к содержанию лишь тех законов, которые выделяют многие исследователи (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин и др.).