Зрительные диктанты на уроках математики в первой классе

1.2 Теории мыслительной деятельности и их практическое значение для обучения ребенка младшего школьного возраста
Далее нам необходимо выяснить, когда, с какого времени у ребенка появляются способности к мышлению. Насколько мышление зависит от врожденных особенностей психики ребенка.
Мышление, как и память, было предметом постоянного внимания психологов. Признание и судьба многих исторически существовавших школ и направлений в психологии напрямую зависела от того, насколько им удавалось продвинуть вперед решение проблем мышления.
К экспериментальным исследованиям мышления психологи приступили только в начале XX в., и тогда же сложились первые психологические теории мышления. Рассмотрим наиболее известные из этих теорий, объясняющие процесс мышления. Их можно разделить на две группы: те, которые исходят из предположения о наличии у человека природных, не изменяющихся под влиянием жизненного опыта интеллектуальных способностей, и те, в основу которых положено представление о том, что умственные способности человека формируются и развиваются в процессе его жизни [10:238].
Теории, согласно которым интеллектуальные способности и сам интеллект определяются как совокупность внутренних, врожденных структур, обеспечивающих восприятие и переработку информации с целью получения нового знания, составляют одну группу теорий мышления. В этих теориях утверждается, что соответствующие интеллектуальные структуры, данные человеку с рождения практически в готовом виде, постепенно разворачиваются и начинают действовать по мере созревания мозга.
Идея априорно существующих интеллектуальных способностей была характерна для понимания мышления еще в древности и для многих работ в области мышления, выполненных в Англии (Ф. Галътон, конец XIX в.), в немецкой школе психологии (в первой половине XX в.). Наиболее отчетливо она была представлена в гештальттеории мышления, согласно которой способность формировать и преобразовывать структуры, видеть их в реальной действительности и использовать в практике и есть основа человеческого интеллекта [11:77].
Давно замечено, что мышление в используемых в нем способах решения задач мало связано со спецификой самих этих задач. Относительно независимо от решения той или иной конкретной задачи оно подчиняется определенной общей логике. Логику, которой следует мысль, имея дело с разными задачами, и которая представляет собой общие способы рассуждения, применяемые при решении многих задач, и называют схемами мышления. Предполагается, что схема мышления руководит разверткой мысли, придавая ей внутреннюю стройность и последовательность. Мысль без такой схемы называют аутичной, т.е. лишенной логики.
Другие концепции мышления объясняют его исходя из воздействий внешней среды, из допущения внутреннего психического, интеллектуального развития человека под влиянием его обучения и воспитания. В этих теориях утверждается, что никаких врожденных схем мышления у человека не существует. Они появляются и развиваются в процессе решения задач в результате научения. Такого понимания мышления придерживались многие российские ученые, например Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов.
Своеобразные концепции мышления были представлены в следующих направлениях психологических исследований: в ассоциативной психологии, гештальтпсихологии, бихевиоризме, когнитивной психологии, научных школах Ж. Пиаже и Л.С. Выготского.
В ассоциативной эмпирической психологии мышление фактически сводилось к ассоциациям, к связям следов прошлого опыта и впечатлений, полученных в настоящем. Мышление или процесс решения задач в ассоциационизме представлялся следующим образом. При знакомстве с условиями задачи у человека возникают разного рода ассоциации между ее условиями и искомым решением. Следуя этим ассоциациям, человек перебирает их в уме и, наконец, неожиданно обнаруживает нужную ему удачную цепочку ассоциаций, которая начинается с условий задачи и путем их преобразования, в конечном счете, приводит человека к нужному решению. Ассоциации, извлеченные из прошлого опыта, помогают человеку найти нужное решение задачи в настоящем. Таким образом, в ассоциативной психологии мышление фактически понималось как процесс случайного перебора разного рода ассоциаций, который в итоге - и тоже случайно - приводит к искомому решению задачи.
Активность мышления, его творческий характер и целенаправленность явились основными проблемами, с которыми не смогла справиться ассоциативная теория мышления. Понадобилось дополнить ее другой теорией - гештальттеорией мышления.
Гештальтпсихология совершенно по-другому подошли к пониманию и объяснению мышления человека и животных. Их размышления на эту тему сводились к следующему. Условия решения любой задачи могут складываться по-разному, но всегда представляют собой некую структуру, из которой при ее внимательном изучении можно извлечь искомый принцип решения задачи. Это решение находится человеком (и животным) не путем последовательного перебора разного рода случайных ассоциаций, а сразу, за счет внезапного обнаружения нужной структуры, связывающей условия задачи с ее решением, т.е. за счет инсайта - озарения [7:66].
Гештальттеория мышления оставила без ответа ряд связанных с ним существенных вопросов. Полных, удовлетворительных ответов на эти вопросы так и не было получено. Однако поиски научных объяснений мышления не прекращались, и к этой теме продолжали обращаться представители других направлений в психологии [13:94].
Таким образом, теории мышления развиваются, в основном вокруг концепций его врожденности или приобретенности в результате целенаправленного развития. Это нам предстоит проверить в ходе нашего исследования мыслительной деятельности ребенка младшего школьного возраста.