Агогика история и современные

Наибольшее внимание реформаторы уделяют центральному звену системы образования — общеобразовательной школе.
Важнейшее направление школьных реформ — модернизация со­держания общего образования. Она идет по двум направлениям: во-первых, обновляется содержание традиционных школьных дисциплин, во-вторых, вводятся новые предметы, которые до недавнего времени не изучались в общеобразовательных школах. Модернизация непосредст­венно связана с разработкой и реализацией национальных образова­тельных стандартов, т.е. того обязательного минимума знаний и уме­ний, которым должны овладеть все школьники данной страны.
Создание стандартов и методы их воплощения в жизнь зависят от особенностей систем образования. В централизованных системах на­циональные стандарты фактически всегда существовали в виде обяза­тельных учебных планов и программ, утвержденных государственным ведомством образования. Но для децентрализованных систем общена­циональные стандарты содержания школьного образования — принци­пиально новое явление. Поэтому именно в этих странах, прежде всего в США и Великобритании, в данной области были предприняты наи­большие усилия.
В 1991 г. в США был создан Национальный совет по стандартам об­разования, под эгидой которого стали действовать комиссии по разра­ботке стандартов содержания отдельных учебных курсов -математики, естествознания, английского языка, истории. Главная цель состояла в том, чтобы повысить роль обязательных академических дисциплин, остав­ляя для элективных предметов не более 30 %. В Великобритании "Закон об образовании" 1988 г. провозгласил установление национального стан­дарта общего образования; был определен круг учебных предметов, ко­торые должны обязательно изучаться во всех школах страны, на эти предметы отводится до 75 % учебного времени.
В странах с централизованными системами образования (Франция, Япония) также ведется интенсивная работа по разработке новых стан­дартов содержания общего образования, но здесь, в отличие от США и Великобритании, ставится задача не сокращения, а, напротив, опреде­ленного увеличения роли элективных предметов.
В нашей стране до недавнего времени не употреблялся термин обра­зовательный стандарт, но его роль реально играли государственные учебные планы и программы. Они предусматривали относительно
157
большой объем содержания учебных дисциплин. Образовательный уровень выпускников школ России и ряда других республик Советско­го Союза считался одним из самых высоких в мире. Но многие учебные курсы были крайне идеологизированы, а жесткое единообразие про­грамм не обеспечивало достаточных условий для развития индивиду­альных способностей и склонностей учащихся. "Учебные планы, про­граммы, учебники,— пишет российский педагог Н.Д. Никандров,— были предельно унифицированы, что не позволяло должным образом учесть ни индивидуальные особенности школьников и студентов, ни естественные различия в образовательных потребностях на всей огром­ной территории страны" [22. С. 149—150]. В таком же ключе характе­ризовал социалистическую систему школьного образования известный деятель просвещения Польши Н. Казакевич: "Основополагающая черта школьной системы — единообразие: единые типы школ по всей стране, единые учебные программы для всех школ данного типа; все предметы учебного плана одинаково обязательны для всех учащихся; единые (и единственные) учебники по каждому предмету и для каждого года обу­чения; единая система подготовки учителей для конкретных типов школ. Философия образования была также единой, полагая, что во всех типах школ все учащиеся усваивают один и тот же объем знаний" [23. С. 113].
В современной России развивающееся многообразие типов школ и направлений учебы делает крайне актуальной задачу определения но­вых стандартов. Они должны установить достаточный для полноценно­го общего образования федеральный минимум содержания школьных учебных программ, который бы противостоял опасным центробежным тенденциям и вместе с тем обеспечивал бы необходимую вариатив­ность содержания образования в рамках регионов и отдельных учебных заведений, а также учитывал бы индивидуальные интересы и способно­сти учащихся. В предисловии к изданию "Учебные стандарты школ России" (1998) указывается: "Нам в России с ее огромной территорией и этническим многообразием важно сохранить то единство образовательно­го пространства, которое мы получили в наследство от СССР, но вме­сте с тем перевести его в новое качество, соответствующее новым эко­номическим, политическим, административным условиям".
Острая полемика, ведущаяся в нашей литературе вокруг разработки образовательных стандартов, в какой-то мере объясняется тем, что са­мо понятие "стандарт" может трактоваться по-разному. Видный рос­сийский социолог Н.Е. Покровский рассматривает эти различия в кон­тексте сопоставления русской и западной культур: «У "нас" стандарт — это, как правило, нечто настывшее, утвержденное, лишенное творче­ского начала, противостоящее движению вперед (отсюда почти апри-
158
орно негативный смысл "стандартности"). У "них" — это высокая эта-лонность, которая создает предпосылку для творческой индивидуаль­ности» [24]. Представляется, однако, что в настоящее время и у "нас" понятие "образовательный стандарт" должно быть лишено негативной окраски.
Важность разработки и внедрения в практику национальных образо­вательных стандартов трудно переоценить. Они способствуют консо­лидации населения страны, формированию чувства общности, осозна­нию духовной и культурной идентичности, наконец, укреплению цело­стности государства. Следует, однако, признать, что сегодня в России вряд ли возможна повсеместная и полная реализация федеральных стан­дартов среднего образования. Многие школы, особенно сельские, не име­ют преподавателей необходимых специальностей и поэтому не смогут дать образование, соответствующее стандарту. В результате пока сохра­няется неравенство образовательных возможностей разных групп мо­лодежи. Его преодоление — важная задача государственного значения, решение которой должно вписываться в контекст реформы школы.
Такие проблемы актуальны не только для России. В США высказы­ваются опасения, что повышение стандартов общего образования мо­жет привести к дальнейшему социальному расслоению молодежи. "Не все согласны с тем, что надо повышать академические стандарты,— пишет американский педагог П. Поссемото. — Есть мнение, что такое повышение стандартов приведет к отсеву из школ, вызовет у учащихся чувство боязни и разочарования в учебе. Те, кто разделяет подобную точку зрения, считают, что существующие социально-экономические условия не обеспечивают оснований для повышения стандартов. Они спрашивают, возможно ли установить единые высокие академические критерии для всех учащихся, учитывая экономическую и культурную разнородность американского общества" [12].
На какой методологической основе должны строиться стандарты и обновляться содержание общего образования? Этот вопрос, стоящий перед школой самых разных стран, для нас приобрел особую важность. Как общественная мысль, так и обыденное сознание в России пережи­вают сейчас смутный период. Отказ от утопических идей так называе­мого научного коммунизма превратился для немалого числа людей в отрицание всего цивилизованного научного мировоззрения. Отсюда поддерживаемые некоторыми средствами массовой информации увле­чения всякими суевериями, оккультизмом, астрологией, вера в колду­нов и экстрасенсов. В отдельных изданиях предпринимаются попытки возродить обскурантистские идеи Лысенко и его приверженцев. Школа должна в меру своих возможностей противостоять этому поветрию.
159
К сожалению, некоторые ультрапарадоксальные, а проще говоря, вздорные идеи проникают порой и на страницы учебной литературы, что оправдывается ссылками на необходимость знакомить учащихся с самыми разнообразными взглядами. Представляется, однако, что когда речь идет о содержании школьного образования, то "плюрализм" не может быть безграничным. И это касается не только фундаментальных естественнонаучных законов, не ведающих альтернатив. В сфере гума­нитарного знания тоже есть аксиоматические положения и попытки их легковесного опровержения ничего хорошего не несут, а сеют лишь сумя­тицу в умах, идет ли речь о "новой хронологии" математика А. Фоменко или о "евразийской" концепции, согласно которой трехсотлетнее тата­ро-монгольское иго было великим благом для русского народа.
Есть и другая сторона вопроса. Международный опыт убедительно показал ошибочность "ультралиберальных" педагогических концепций, утверждающих, что школьникам должно быть предоставлено право выбирать для изучения только те предметы и темы, которые им осо­бенно интересны. В последние годы некоторые российские педагоги стали повторять зады педоцентризма и абсолютизировать роль спон­танных интересов учащихся. Это опасная тенденция, идет ли речь о ес­тественном или гуманитарном образовании. Обратимся для примера к изучению литературы. Дети могут проявлять повышенный интерес к комиксам или детективам, а надо, чтобы каждый российский школьник познакомился с поэзией Пушкина, Лермонтова и Некрасова, с прозой Гоголя, Толстого и Чехова. Став взрослым, он, возможно, никогда не обратится к классике, но то, что было — лучше или хуже — усвоено за школьной партой, не пропадает бесследно, образует своеобразный код каждого носителя русской культуры. Показательно, что в школах Франции львиная доля времени, отводимого на литературу, уходит на изучение Мольера, Стендаля, Бальзака, а в школах Германии столь же обстоятельно изучается творчество Шиллера и Гёте.
Разумеется, стандартизация содержания образования ни в коем слу­чае не должна означать стандартизацию личности учащегося. Напро­тив, следует разнообразными способами стимулировать развитие не­стандартного мышления школьников, нетривиальных подходов к ре­шению встающих перед ними задач в рамках научного мировоззрения. Этим и определяется первостепенная важность диалектической связи между стандартизацией образования и дальнейшим совершенствовани­ем систем дифференцированного обучения.
При этом встают сложнейшие теоретические и практические вопро­сы. Как наиболее адекватно определить различия в учебных планах и программах, время введения дифференциации, методы и темпы ее уг­лубления? Соответствует ли та или иная система дифференциации обу-
160
чения реальным нуждам национального производства? В какой мере она учитывает индивидуальные способности и склонности учащихся? Эти вопросы до сих пор не получили однозначного решения нигде в мире; проводятся многочисленные эксперименты, идет поиск новых более рациональных форм и методов дифференциации.
Проблемы дифференциации обучения особенно актуальны для старших классов полной средней школы, у учащихся которых обычно проявляются с большей четкостью, чем у подростков, склонности и способности к углубленному изучению того или иного цикла учебных предметов. И если школа игнорирует или недооценивает значение этих факторов, то учебный процесс все дальше отходит от оптимального режима. Соответственно ухудшаются и его результаты.
Характеризуя международный опыт в этой области, можно вы­делить две основные системы дифференциации обучения в общеоб­разовательных школах разных стран.
Одна система — наличие стационарных отделений, каждое из кото­рых строит занятия в строгом соответствии с учебными планами и про­граммами, введенными именно для данного профиля обучения. Фа­культативы и предметы по выбору играют вспомогательную роль и их удельный вес в общем балансе учебного времени относительно неве­лик. Выразительный пример такой системы— трехлетний французский общеобразовательный лицей (10—12-й годы обучения). В X классе дей­ствует общий обязательный для всех учащихся учебный план, содер­жащий основные общеобразовательные предметы, который дополняет­ся набором предметов по выбору, занимающим примерно 10 % учебного времени. В XI и XII классах дифференциация углубляется и принимает жесткие организационные формы: образуются четыре направления — гу­манитарное, естественнонаучное, социально-экономическое и техноло­гическое; каждое направление делится в свою очередь на несколько секций. Различия между ними очень велики; можно даже говорить, что при такой углубленной специализации старшие классы в какой-то мере утрачивают общеобразовательный характер и превращаются в своего рода пропедевтические курсы соответствующих факультетов высшей школы.

161

Дифференциация может строиться и на иной основе, когда главную роль играет широкий спектр элективных предметов. Такая система наиболее характерна для средней школы США. Уже в младшей средней школе элективные предметы занимают очень большое место, а в стар­шей средней школе многообразие учебных профилей в конечном счете можно свести к двум типам — академическому и практическому. Их принципиально разные целевые установки реализуются прежде всего с помощью элективных предметов. Наряду с весьма ограниченным чис-
11 Зак. 106
лом обязательных дисциплин (английский язык, общественные дисци­плины, небольшие курсы математики и естествознания) многие десятки предметов даются по выбору. Учащиеся академических потоков, ори­ентирующиеся на поступление в университет, в большинстве случаев выбирают традиционные предметы гуманитарного или естественнона­учного циклов. Возможен также выбор новых предметов, прежде не входивших в школьные программы (например антропология или соци­альная психология). Те же, кто не предполагает учиться в университе­те, предпочитают учебные курсы практического цикла — автомехани­ка, электроника, основы земледелия и животноводства, машинопись, стенография, экономика домашнего хозяйства и т.п. Ряд элективных предметов не имеют профессиональной направленности: это музыка, танцы, спортивные игры.
В России вопросы дифференциации приобрели особую актуальность в связи с планами перевода общеобразовательной школы на 12-летний срок учебы. Вокруг этой проблематики не прекращаются жаркие споры. Многие представители педагогической и родительской общественности полагают, что для такого перевода не созданы необходимые социально-экономические условия и не подготовлена надлежащая психолого-педагогическая база. Такая позиция сегодня имеет под собой реальные основания. Однако, рассматривая перспективы развития нашего обра­зования, следует учитывать, что 12-летняя общеобразовательная школа соответствует международным образовательным стандартам. Такой срок полного среднего образования установлен практически во всех развитых странах, а в Великобритании и Германии он составляет даже 13 лет. Показательно, что 12-летний срок полного среднего образова­ния является одним из условий, требующихся для присоединения к Конвенции о взаимном признании дипломов в европейских странах.
Но 12-летняя школа непременно предполагает введение в ее стар­шем звене системы дифференцированного обучения. Конкретные фор­мы и методы дифференциации могут быть различными. Прогнозирует­ся, например, возможность создания трех типов общеобразовательных учебных заведений — гимназий с преобладанием гуманитарных пред­метов, лицеев с наличием естественнонаучных, экономических и дру­гих профилей, обеспечивающих углубленную подготовку по фунда­ментальным наукам, а также реальных училищ, сочетающих общее об­разование с первичной профессиональной подготовкой (см. [25]). Дру­гой путь — организация в рамках одного учебного заведения профиль­ных классов с преимущественным вниманием либо к естественным наукам и технике, либо к литературе и истории, либо к иностранным языкам и т.д. При этом возможно использование некоторых элементов системы элективных предметов.
162
Дифференциация должна способствовать повышению активности школьников в их учебной деятельности, лучше готовить к осознанному выбору будущей профессии; создается возможность изучать профили­рующие предметы на более высоком теоретическом уровне, подчас водить в них разделы, выходящие за рамки традиционных школьных эограмм. В то же время опыт стран, где дифференциация обучения в едней школе осуществляется повсеместно в течение многих десяти­летий, свидетельствует, что жесткая специализация таит в себе угрозу сужения интересов и общего кругозора учащихся, односторонности их интеллектуального и эмоционального развития, а тенденция к сокра­щению материала гуманитарных дисциплин может отрицательно ска­заться на формировании нравственных качеств личности. Недавняя исто­рия ряда стран наглядно показала, что образование, лишенное нравствен­ной основы, не только ущербно, но и опасно. Гуманитарное знание в са­мом широком смысле этого термина способствует уяснению характера взаимоотношений человека с другими людьми, с обществом и природой. Эта общая цель должна реализовываться при изучении не только собст­венно гуманитарных предметов, но фактически всех учебных дисциплин. Поэтому актуальной задачей остаются поиски оптимального соотно­шения между инвариантным ядром содержания школьного образования и разнообразными дифференцированными учебными курсами.