Агогика история и современные

4. Реформы образования — важный аспект социальной политики современных государств
Реформы и кризис — органически взаимосвязанные явления. Серь­езные реформы социальных институтов, включая и образование, не проводятся при удовлетворительном и относительно благополучном состоянии: "от добра добра не ищут". Реформы предпринимаются то­гда, когда становятся очевидными серьезные недостатки, пороки и осознается необходимость предотвратить дальнейшее ухудшение си­туации. Именно задачей преодоления кризиса обусловлен процесс ре­формирования образования в современном мире.
В развитых странах модернизация образования идет фактически не­прерывно в течение многих десятилетий. В организацию, структуру и деятельность разных звеньев системы образования постоянно вносятся те или иные изменения. Но они часто не решают постепенно накапли­вающихся и обостряющихся проблем, ведущих к углублению кризиса. Поэтому периодически назревает потребность в проведении фундамен­тальных реформ, которые как бы подводят итог предыдущим этапам развития и создают предпосылки для последующей позитивной эволю­ции, стремясь ответить на вызов времени. Показательно заявление, сделанное еще в конце 1960-х гг. генеральным директором ЮНЕСКО Р. Майо: "Реформа образования представляет собой настолько острую проблему, что ее нельзя почти нигде игнорировать... Мы знаем теперь, что настало время принятия не полумер, компромиссов и поверхност­ной переделки. Мы знаем, что решение вопроса должно быть общим и что оно должно касаться всех форм образования и принимать во вни­мание все аспекты действительности: педагогические, финансовые, психолого-социологические, а также экономические. Это означает, что решением, если оно должно быть эффективным, было бы внесение в наши наиболее известные институты и в наши укоренившиеся привыч­ки по возможности глубоких изменений" [14. С. 67].
144
В последние десятилетия реформирование образования приняло по­истине глобальные масштабы. В зарубежной литературе нередко упот­ребляется выражение "эпидемия реформ образования". И действитель­но, вне этого процесса фактически не остается ни одна страна совре­менного мира. Во Франции фундаментальные реформы принимались парламентом с примерно пятнадцатилетним интервалом — в 1959, 1975 и 1989 гг. В Великобритании закон о коренной реформе образования был провозглашен еще во время Второй мировой войны ("Закон Батле-ра", 1944), в 1988 г. парламент принял новый закон, предусматриваю­щий глубокую перестройку системы образования, в 1998 г.— "Закон об образовательных стандартах и структуре школьной системы". В Ис­пании "Общий закон об образовании" был принят в 1970 г., еще при франкистском режиме, а затем последовали законы "О реформе универ­ситетов" (1983), "О праве на образование" (1985), "Об общей структуре образовательной системы" (1990). В странах Восточной Европы произо­шедшие на рубеже 1980—90-х гг. глубокие изменения в области полити­ки, социальных отношений, идеологии и культуры обусловили почти одновременное принятие образовательных реформ.
Показательно, что две сверхдержавы — Соединенные Штаты Америки и Советский Союз — принимали важные решения о реформи­ровании образования с поистине зеркальной синхронностью: в 1958 г. в США выходит "Закон об образовании в целях национальной обороны", а в СССР— "Закон об укреплении связи школы с жизнью и о даль­нейшем развитии системы народного образования"; в 1983 г. в США опубликован известный официозный доклад "Нация в опасности", ука­завший на необходимость глубокой реформы образования, а в СССР в этом же году высшее руководство страны принимает решение о рефор­ме школы; в 1992 г. в России принят "Закон об образовании", содер­жавший ряд прогрессивных положений и получивший высокую оценку ЮНЕСКО, а в 1994 г. в США издается законодательный акт "О нацио­нальных целях образования", предусматривающий реализацию амби­циозной образовательной программы "Америка-2000".
В России в последнее время официальные власти избегают употреб­лять термин "реформы образования" и предпочитают говорить о "мо­дернизации". Представляется, что тут не столько содержательные раз­личия, сколько терминологические нюансы, связанные с тем, что не­удача ряда социально-экономических реформ последнего десятилетия вызвала у многих людей аллергическую реакцию на само слово "ре­формы". Тем не менее проводимые или предполагающиеся глубокие изменения в организации и деятельности всех звеньев образовательной системы России вполне вписываются в контекст международного про­цесса реформирования образования.
145
ЮЗак. 106
Реформы образования стали важной составной частью социальной политики современных государств. К ним теперь приковано внимание не только профессиональных педагогов и деятелей просвещения. С декларациями о задачах обновления образования выступают президен­ты и премьер-министры, общественные деятели и ученые разных об­ластей знания, поскольку становится очевидным, что государственная образовательная политика в конечном счете определяет интеллектуаль­ный уровень населения страны и ее вклад в достижения отечественной и мировой культуры. Вопросы развития образования занимают боль­шое место в предвыборных кампаниях, отражаются в программных документах политических партий.
Соответственно меняется и процедура подготовки и принятия ре­форм. В прошлом они вырабатывались, как правило, в тиши ми­нистерских кабинетов узкими группами высокопоставленных чи­новников. Теперь к подготовке реформ привлекаются исследова­тельские центры, крупные ученые— экономисты, социологи, психо­логи, педагоги. Планы реформ обсуждаются в парламентах и на пред­ставительных международных форумах.
Реформы многоаспектны. Они предусматривают структурную пере­стройку системы образования, обновление всех ее звеньев, от детских садов до университетов, модернизацию содержания и методов учебной и воспитательной работы, установление новых форм связи между обра­зованием и миром труда. Выявляется широкая палитра форм и методов реформирования. Тем не менее трудно найти страну, где не выражалось бы острое недовольство состоянием образования и деятельностью ре­форматоров.
Весьма низко оценивают результаты реформ многие педагоги США. Так, Дж. Холт в книге "Взамен образования" (1976) утверждал, что бес­смысленно тратить силы на реформу школ, поскольку они абсолютно не реформируемы, и те, кто питают в этом отношении какие-либо ил­люзии, напоминают людей, пытающихся вычерпать воду из дырявой лодки (см. [15]). Почти через 20 лет университетские профессоры Д.Л. Кларк и Т.А. Эстюто фактически повторили, хотя и в менее эмо­циональных выражениях, ту же оценку: "Движение за реформу образо­вания в 80-х и 90-х гг. принесло разочаровывающие результаты. Разра­ботчики образовательной политики, трудившиеся над составлением программ реформирования образования в масштабах страны и кон­кретных штатов, а также на местном уровне, осуждают за это практи­ков, проявляющих, по их мнению, некомпетентность или нежелание что-либо делать. Учителя, другие работники низового звена народного образования в свою очередь обвиняют разработчиков образовательной политики в непонимании реальных проблем жизни школы" [16. Р. 513].
146
Аналогичны заключения западноевропейских авторов. Влиятельная французская газета "Монд" в 1970 г. так иронически характеризовала образовательную политику правительства: «Реформы народного обра­зования громоздятся одна на другую как лекарства на столике тяжело больного. Такого больного, которого нужно лечить одновременно и от вялости, и от лихорадочного возбуждения. Беспрерывно меняются вра­чи у его изголовья, а вокруг них толпятся миллионы родственников больного и подают противоречивые советы; одни выступают за "мяг­кое" лечение, другие рекомендуют шоковую терапию. Симптомы бо­лезни хорошо известны: это массовая неуспеваемость, отрыв обучения от запросов жизни, растерянность преподавательского состава. Меди­цинское вмешательство необходимо, но где гарантия, что лекарства, прописываемые в таких огромных дозах, не умертвят больного?» [17].
В 1990-х гг. резко отрицательные оценки результатов реформиро­вания отечественного образования появились и в российской литерату­ре. В некоторых публикациях отрицалась даже сама возможность сколько-нибудь успешно реформировать систему образования. "Создан­ную в нашей стране систему образования,— писал в 1992 г. О.В. Дол-женко, — перестроить нельзя; это уникальное образование может за­нять почетное место в музеях деградации человеческой культуры и только" [18. С. 160]. Э.Д. Днепров крайне негативно характеризовал школьную реформу 1984 г. По его утверждению, "она только обострила кризис школы. По существу ее даже нельзя назвать реформой. У нее не было никакой ведущей идеи, никакой концепции и стратегии, никакой методологии. Ей не предшествовали трезвый, критический анализ школьного дела, разработка механизма предстоящих преобразований, их правовых, экономических, педагогических и организационных ос­нов" [19. С. 54].
Для отрицательных оценок реформ в разных странах есть немало реальных оснований. Процессы обновления действительно на­талкиваются на большие трудности и часто не поспевают за дина­мичными изменениями в экономике, науке, культуре, в социальных от­ношениях и общественном сознании. Далеко не всегда реформы осно­вываются на прочной теоретической базе, нередко они представляют собой своеобразную цепь проб и ошибок в процессе эмпирических по­исков новых путей развития образования. В некоторых случаях в кон­текст реформ вплетаются поспешные и непродуманные новшества, от­нюдь не способствующие улучшению дел. Созданная под эгидой ЮНЕСКО "Международная комиссия по образованию для XXI века" в своем докладе под названием "Образование: сокрытое сокровище" от­мечала: "Слишком большое количество следующих одна за другой ре­форм убивают реформу как таковую, поскольку они не обеспечивают
147
системе необходимого времени для того, чтобы проникнуться новыми идеями, дать возможность всем действующим лицам стать активными участниками реформ. Кроме того, как показывают имевшие место в прошлом неудачи, многие реформаторы, применяя слишком радикаль­ный или слишком теоретический подход, не учитывали полезные уроки уже имеющегося опыта или отбрасывали положительные достижения прошлого. В этом случае педагоги, родители и учащиеся оказываются дезориентированными и малорасположенными к принятию и осущест­влению реформы" [20. С. 30].
И все же в большинстве случаев реформы способствуют в той или иной мере повышению эффективности деятельности образовательных институтов. Что же касается резких критических оценок, перечень ко­торых может быть бесконечно длинным, то их нельзя делать основ­ными ориентирами при характеристике содержания и результатов ре­форм. При объективном сопоставительном анализе нужно исходить из того, что реальное достоинство любой реформы определяется не тем, насколько выразительно и заманчиво сформулированы ее положения, а тем, как они реально осуществляются, каков их социальный и педаго­гический эффект.
Системы образования нередко обвиняют в консерватизме. Пред­ставляется, однако, что с учетом зарубежного и отечественного опыта целесообразно по-новому интерпретировать этот термин приме­нительно к образовательной политике, не ставить знака равенства, как это часто делалось в прошлом, между консерватизмом и реакци­онностью. Определенная консервативная функция объективно при­суща образованию, поскольку оно призвано сохранять культурное наследие и передавать его сменяющим друг друга поколениям. Дру­гое дело, что такой консерватизм не должен препятствовать оправ­данным и прошедшим проверку жизнью новациям. Найти верный баланс между традициями и новациями — насущная задача реформ образования.
В этой книге не ставится цели сколько-нибудь подробно рас­сматривать основные направления и результаты реформ образования, проводимых в разных странах мира. Эта проблематика получи ла опре­деленное освещение в российской педагогической литературе послед­них лет. Остановимся лишь очень кратко на нескольких аспе=ктах ре­форм, анализ которых представляет несомненный интерес прги сопос­тавлении отечественного и зарубежного педагогического опыта».
В разных странах реформы имеют специфическую нациошальную окраску. Их направленность, приоритеты, глубина, а также способы проведения определяются конкретными условиями той или иниой стра­ны. Вместе с тем существуют некоторые инвариантные аспекты ре-
форм, отражающие определенный комплекс общих задач, стоящих пе­ред национальными системами образования.