Агогика история и современные

Первостепенное значение Галь придавал проблемам индивидуализа­ции учебного процесса и полагал, что практика работы школы в этой

14*

211

области требует быстрых и радикальных перемен. "Даже в наиболее однородном классе, — писал он, — существуют очень большие разли­чия между учащимися. И вот в такую разношерстную массу учитель как бы швыряет пригоршнями семена знаний, предоставляя каждому ученику ловить то, что он сможет. Преподавание ведется в расчете на среднего ученика, а это не удовлетворяет ни более способных, ни так называемых тугодумов, которые, возможно, добивались бы не меньших успехов, если бы двигались в темпе, лучше соразмерном с их силами. Такая работа вызывает у многих детей чувство собственного бессилия, а иногда и отвращение к учебе" [24. Р. 105—106].
Индивидуализация обучения, считал Галь, может дать плодотвор­ные результаты только когда она сопровождается повышением непо­средственного интереса детей к учебным занятиям. В противном случае они никогда не смогут должным образом мобилизовать свои силы на учебу, а индивидуализация обучения грозит превратиться в "индивиду­альную дрессировку". "Традиционалистам" кажется, что при установке на интерес от учащихся не требуется волевых усилий, а следовательно, серьезно снижается воспитательное значение школьной учебы. Такое мнение Галь называл глубоко ошибочным: «Противопоставление инте­реса усилию фактически бессмысленно: ведь ребенку нравится именно трудность, но такая, которую он способен преодолеть... Поэтому "педа­гогика интереса" не есть "педагогика легкости"» [Там же].
Галь внес значительный вклад в теоретическое обоснование актив­ных методов обучения. Вокруг самого этого термина издавна шла оживленная полемика. В англо-американской дидактике ему был бли­зок термин learning by doing ("обучение посредством делания"). В кон­цепции трудовой школы немецкого педагога Г. Кершенштейнера ак­тивные методы рассматривались главным образом как противопостав­ление вербальному характеру обучения. Такое понимание активных методов является, по мнению Галя, узким и неполным, ибо всякая ма­териально-прикладная реализация, сопровождающая познавательные усилия, может способствовать овладению абстрактными понятиями. Активные методы не отдают предпочтения именно ручному труду. Ученик может быть активным или оставаться пассивным в чисто внут­реннем, интеллектуальном смысле, какую бы школьную дисциплину он ни изучал.
Активный метод Галь противопоставлял рецепторному, когда уче­ник получает от преподавателя или из учебника готовые знания и ре­шения, которые ему нужно лишь понять, затвердить и в точности вос­произвести в упражнениях. Такие знания, возникающие из повторения или из рецепторной ассимиляции готовых сведений, удерживаются в памяти крайне непрочно. Активные же методы дают ученику возмож-
212
ность самому участвовать в выработке знаний, которые он усвоит в со­ответствии с особенностями своего мышления и своего личного опыта. При этом важно, чтобы в ребенке пробуждался дух исследователя: "Речь идет не о том, чтобы заставить ребенка открывать буквально все заново, словно он какой-то гений, но, образно говоря, тщательно под­готовить для него лестницу открытий и помочь ему взбираться с одной ступеньки на другую".
Важное место в трудах Галя занимали теоретические проблемы содержания школьного образования. Этим он отличался от большинст­ва сторонников "нового воспитания", которые уделяли главное внима­ние не содержанию, а методам обучения. Содержание школьного обра­зования, писал Галь, всегда отставало, порой на целые столетия, от раз­вития науки, техники, искусства. Для того, чтобы в корне изменить по­добное положение, необходимо включить в школьные программы ма­териал, связанный с новейшими открытиями не только в науке, но и в технике и в-производственных процессах. В прошлом считалось, что в средних школах обучение физическому труду и элементам материаль­ного производства бесполезно, а может быть, даже вредно для интел­лектуального развития, что это лишь механическая муштра. Отвергая подобные утверждения, Галь отстаивал большое педагогическое значе­ние технического обучения. "Сравнение результатов проделанной ра­боты с первоначальным замыслом, воспитание таких качеств, как точ­ность, ловкость, настойчивость, привычка работы в коллективе, созна­ние, что твоя работа полезна обществу — вот каким образом физиче­ский труд и техническое обучение способствуют развитию общей куль­туры человека". Не следует думать, что существуют некие привилеги­рованные дисциплины, имеющие исключительную ценность для обще­культурного и интеллектуального развития: "Можно изучать математи­ку или латынь подобно роботу, имея целью лишь сдачу экзаменов... Техническое образование также может давать лишь механически усво­енные знания, но оно может и преобразить ум человека, развить его ин­теллект, подвести к пониманию философии и искусства. Здесь речь идет о чисто педагогической проблеме" [24. Р. 30].
Исключительное внимание Галь уделял проблемам учебной ориен­тации. По его утверждению, рационально организованная ориента­ция — ключ к демократизации школы и повышению эффективности ее деятельности. "Но это должна быть не преждевременная прагматиче­ская ориентация, подавляющая внутреннюю свободу личности, индиф­ферентная к общекультурному и гуманистическому образованию, пре­вращающая ребенка в будущее функциональное орудие... в машину, главная ценность которой состоит в том, чтобы быть рентабельной для производства". В понимании Галя ориентация должна быть организо-
213

вана так, чтобы стать средством развития своеобразия интеллектуаль­ной и эмоциональной сферы ребенка, всех его внутренних духовных сил (с*. [25. Р. 81]).
Во Франции идеи "нового воспитания" имели наибольшее влияние в системе начального образования. Пример Френе тут достаточно пока­зателен. Галь был первым крупным французским педагогом, пытав­шимся распространить эти идеи на среднюю школу. Будучи одним из главных организаторов экспериментальных "новых классов" в системе среднего образования Франции, Галь стремился воплотить в их дея­тельности отдельные тезисы нового воспитания, существенно отли­чающиеся от прежних установок официозной педагогики. При этом были достигнуты некоторые успехи, значение которых не ограничи­лось национальными рамками, а приобрело определенный междуна­родный резонанс. .