Часть III

277
“Young Scientist” .  #13 (93) .  July 2015
Medicine
яснить или предсказать свой опыт (умный — глупый, 
интересный — неинтересный, прагматичный — непраг-
матичный) [3, с. 438]. По мысли Дж. Келли, в результате 
проверки неподтвержденные гипотезы о мире исчезают, 
а подтвержденные порождают устойчивые конструкты 
или систему конструктов как описательных биполярных 
категорий индивидуального опыта. Так, на основе опыта 
создаются смысловые связи конструктов — устойчивые 
системы категоризации объектов мира [3].
Возможность варьирования введения стимульных по-
нятий для оценки индивидуальных психологических пат-
тернов студентов в психосемантическом методе позволяет 
определять направленность развития отношений лич-
ности к тому или иному понятию, силе воздействия кон-
кретного фактора на студента.
Проведенное нами исследование 152 студентов, обуча-
ющихся в вузах г. Воронежа, позволяет говорить о суще-
ствовании определенных закономерностей в оценке, силе 
и активности формирования эмоционального отношения 
к тому или иному стимульному понятию. В частности, 
наиболее фрустрирующими и отрицательными по на-
правленности выделяются такие понятия как «экзамен», 
«сессия», «деканат». Менее значимыми по мере обучения 
у студентов старших курсов становятся «родители», тогда 
как понятие «профессиональное самоопределение» наби-
рает Силу к концу обучения.
Страх несоответствия проявляется у студентов в оценке 
собственных возможностей к социальной адаптации 
и успешной профессиональной самореализации в будущем. 
Ситуации оценивания, в которых высока вероятность воз-
никновения состояний тревожного ряда, — любые соци-
альные ситуации взаимодействия, коммуникации разного 
типа, предполагающие прямое оценивание по любым 
шкалам. Сюда можно отнести академические ситуации, 
экзамены, экспертное оценивание, оценивание сверстни-
ками в личном общении, а также возможное, косвенное 
или потенциальное оценивание (знакомство, беседа, про-
явление инициативы, просьба или отказ и др.) [6].
Нами отмечается, что в ситуациях оценивания сту-
денты первых курсов часто испытывают страх и тре-
вогу по поводу образа себя в глазах окружающих, опа-
сения негативного оценивания и последствий такового 
(унижения, осмеяния, критики, отвержения). Психоло-
гическая экстремальность оценочной ситуации связана 
с субъективной потерей контроля над аффектом оцени-
вания, снижением возможностей опосредствовать тре-
вогу, нарушением овладения и произвольности пове-
дения, переживанием фатальности, беспомощностью 
в ситуации (невозможностью повлиять на исход ситуации, 
потерей чувства авторства) и выраженной тенденцией 
к избеганию подобных переживаний даже в ущерб соци-
альной самореализации [8]. К старшим курсам ситуация 
оценивания воспринимается менее тревожно, смещаясь 
в сторону профессиональной самореализации, осознанию 
необходимости трудоустройства и обеспечения условий 
для карьерного роста.
Адекватность использованного нами психодиагности-
ческого инструментария подчеркивается другими иссле-
дователями. Например, Сагалакова О. А., Труевцев Д. В. 
отмечают, что исследование паттернов реагирования в си-
туациях оценивания при разной выраженности соци-
альной тревоги с помощью метода психосемантики по-
зволяет воссоздать образ данных ситуаций в структуре 
индивидуального сознания испытуемых и прогнозировать 
эмоционально-когнитивные, поведенческие предикторы 
и последствия разных типов реагирования. В рамках пси-
хосемантического подхода основная роль в исследовании 
смысла профессионального поведения в будущем отво-
дится индивидуальному образу ситуации оценивания, т. е. 
тому, как она представлена самому студенту на момент ди-
агностики. Это позволяет раскрывать эмоционально-ког-
нитивную, мотивационно-потребностную основу образа 
разных типов ситуаций оценивания, моделировать и про-
гнозировать специфику реагирования в них [13].
По мнению Е. Ф. Ященко, с помощью метода психосе-
мантики возможна реконструкция субъективного образа 
ситуации в единстве эмоциональных и когнитивно-пове-
денческих, мотивацинно-смысловых характеристик. Ре-
конструкция образа ситуации оценивания позволяет 
строить прогностические модели паттернов реагирования, 
выявлять дезадаптивные стратегии и убеждения, препят-
ствующие социальной самореализации и преодолению 
(совладанию) с жизненными обстоятельствами, потенци-
ально обладающими свойствами экспертного и критиче-
ского отношения, возможной неудачи [15].
Проводимые нами исследования показывают, что вы-
явление и анализ своеобразных смысловых стереотипов, 
опосредованно обуславливающих ригидные формы пе-
реживания студентов, вроде избегания, самоизоляции, 
употребления психоактивных веществ и других деструк-
тивных способов реагирования, — позволяет определять 
смысловые «синкреты», анализировать и переконстру-
ировать их, развивая гибкость осмысления и поведения 
в ситуации посредством формирования альтернативных, 
субъективно приемлемых способов реагирования.
Психосемантическое реконструирование образа си-
туации оценивания представляет собой воссоздание ал-
горитмизированного способа переживания, осмысления, 
действования в ней. Сформированное отношение у сту-
дента к тем или иным ситуациям оценивания можно на-
звать паттерном, или алгоритмом эмоционально-когни-
тивного реагирования, или установкой как готовностью 
действовать и воспринимать ситуацию определенным об-
разом. Для многих студентов на первых курсах обучения 
характерна сформированная стереотипная стратегия 
(или стратегии) поведения в определенных ситуациях оце-
нивания.
Результаты исследований показывают, что, чем меньше 
у субъекта конструктивных способов поведения и инди-
видуальных средств для опосредствования аффекта оце-
нивания и при этом специфика реагирования такова, 
что подавляющее большинство ситуаций воспринимается 

---