Что такое критическое мышление

Объектом исследования является медиаобразование как развитие критического мышления, предметом исследования – интеграция медиаобразования в учебные предметы школы и его влияние на развитие критического мышления школьников.
В процессе исследования использовались следующие методы: анализ литературы и документации, анкетирование, исследование в фокус-группе.
Диссертация включает в себя введение, две главы, заключение и приложения.
Глава I. Развитие критического мышления в контексте медиаобразования.
1.1. Предметная и аспектная модель в развитии критического мышления по средством медиаобразовательных технологий.
Характерная для современной науки неопределенность понятийно-категариального аппарата, ставить перед исследователем задачу четкого определения ключевых понятий. В нашем случае этим понятием является критическое мышление в его отношении к медиаобразованию. Однако феномен критического мышления не является исключительно научной категорией. Оно имеет огромное практическое значение для современного общества особенно в условиях XXI века.
Как проявление значимого когнитивного критическое мышление привлекает особое внимание научного сообщества, начиная с 80-х гг. прошлого века. За прошедшие без малого три десятилетия в литературе было предложено немалое количество определений данного термина. Сегодня в российском педагогическом сообществе одним из популярных источников для ответа на вопрос: «Что такое критическое мышление?», является одноименная статья Дэвида Клустера. В этой небольшой работе автор формулирует пять признаков критического мышления, рассматривая его как мышление самостоятельное, проблемное, аналитическое и опирающееся на информацию¹³. Его коллега Дайана Халперн дает несколько иной перечень свойств КМ: контролируемость и обоснованность, целенаправленность, логичность, оценочность¹⁴. Разработчики педагогической технологии развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП) К.Мередит, Ч.Темпл, Дж. Стил в целом солидарны с выше названными авторами давая свою трактовку КМ: «Думать критически означает проявлять любознательность и использовать исследовательские методы: ставить перед собой вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов. Критическое мышление работает на многих уровнях, не довольствуясь фактами, а вскрывая причины и следствия этих фактов. Критическое мышление предполагает вежливый скептицизм, сомнение в общепринятых истинах, означает выработку точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения логическими доводами. Критическое мышление предусматривает внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление. Критическое мышление не есть отдельный навык или умение, а сочетание многих умений»¹⁵.
В работах российских исследователей обращенных к проблемам развития критического мышления эти его составляющие повторяются в разных вариантах. Так, по мнению Е.О.Галицких критическое мышление, это способность к ответственному выбору, сделанному в процессе совместной деятельности, который предполагает высокий уровень информационной культуры, умение анализировать и делать самостоятельные выводы, прогнозировать последствия своих решений и отвечать за них¹⁶.
И.И. Ильясов в статье «Критическое мышление: организация процесса обучения» рассматривает КМ как анализирующее, оценивающее, проблематизирующее¹⁷. Аналогичный подход прослеживается в определении В.А. Болотова, которое рассматривается, как способность анализировать информацию с позиции логики и лично-психологического подхода, с тем, чтобы применять полученные результаты, как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам¹⁸. На первый взгляд иной подход демонстрирует А. Веретенникова, в интерпретации которой КМ это система психических состояний, процессов и свойств, направленных на продуцирование оценки¹⁹. Однако, при знакомстве с основополагающими принципами КМ, изложенными автором в той же статье становится понятным, что и в данном случае КМ рассматривается как мышление самостоятельное, проблемное, аналитическое и т.п.²⁰
Похожую ситуацию мы наблюдаем в работе Сориной Г.В. «Критическое мышление: история и современный статус». Автор дает вполне оригинальное определение интересующему нас термину: «Критическое мышление может быть проинтерпретировано как форма практической логики, рассмотренной внутри и в зави­симости от контекста рассуждения и индивидуальных особеннос­тей рассуждающего субъекта»²¹. Далее обращаясь к вопросу о навыках составляющих основу КМ автор отмечает, что оно предполагает способность к реф­лексии относительно собственной мыслительной деятельности, умение работать с понятиями, суждениями, умозаключениями, вопросами, развитие способностей к аналитической деятельнос­ти, к оценке аналогичных возможностей других людей²². Что вполне укладывается в ранее представленные интерпретации.
Таким образом, не смотря на разнообразие трактовок понятия КМ, большинство авторов сходятся в основополагающих навыках характерных для критически мыслящего человека. В целом все они близки к точке зрения Дэвида Клустера, который рассматривает КМ как совокупность пяти признаков:
во-первых, критическое мышление есть мышление самостоятельное;
во-вторых, информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления;
в-третьих, критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить;
в-четвертых, критическое мышление стремится к убедительной аргументации;
в-пятых, критическое мышление есть мышление социальное²³.
Иначе говоря, формирование критического мышления означает развитие таких навыков как умение самостоятельно мыслить, анализировать информацию, видеть проблему и уметь формулировать ее, ставить вопросы и находить ответы на них, находить собственное решение проблемы и аргументировать его как наиболее верное по сравнению с другими, взаимодействовать с другими людьми для получения нового знания.
Значимость критического мышления в литературе обычно рассматривается в трех аспектах: политическом, социальном и когнитивном. В последнем случае критическое мышление выступает как инструмент проверки достоверности знания, правильности принятого решения. Например, Г. Линдсей, К. Халл, Р. Томпсон считают, что «цель критического мышления - тестирование предложенных идей: применимы ли они, как можно их усовершенствовать и т. п.»²⁴. Похожую мысль высказывает Дайана Халпер: «для критического мышления характерно принятие обоснованных решений, касающихся того, отклонить какое-либо суждение, согласиться с ним или временно отложить его рассмотрение»²⁵.
В условиях информационного общества, где основным каналом трансляции информационных потоков являются медиа эта функция критического мышления приобретает особо важное значение. С 60 – 70-х гг. прошлого века в США начинает развиваться движение за медиаграмотность или медиаобразование. За прошедшие десятилетия зарубежном сложилось более десятка теоретических подходов по разному оценивающих цели медиаобразования: протекционистская, этическая, идеологическая, экологическая, теория медиаобразования как источника «удовлетворения потребностей», практическая, культурологическая, эстетическая или художественная, семиотическая и, наконец, социокультурная.²⁶ Среди них теория «развития критического мышления», где цель медиаобразования – научить аудиторию анализировать и выявлять манипулятивные воздействия медиа, ориентироваться в информационном потоке современного общества²⁷.
Справедливости ради следует отметить, что на практике названные теоретические подходы автономно не существуют. В данном случае медиаобразование реализуется на основе синтеза дополняющих друг друга теоретических схем. Именно эту тенденцию отражает определение термина «медиаобразование» принятого ЮНЕСКО: «Медиаобразование связано со всеми видами медиа (печатными и графическими, звуковыми, экранными и т.д.) и различными технологиями; оно дает возможность людям понять, как массовая коммуникация используется в их социумах, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми; обеспечивает человеку знание того, как:
1) анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты;
2) определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст;
3) интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа;
4) отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории;
5) получить возможность свободного доступа к медиа, как для восприятия, так и для продукции. Медиаобразование является частью основных прав каждого гражданина любой страны мира на свободу самовыражения и права на информацию и является инструментом поддержки демократии…»²⁸.
Помимо того, что данное определение принимается большинством специалистов²⁹, в нем значительное место отводится именно развитию критического мышления в отношении медиа. Таким образом, можно утверждать, что цели методики развития критического мышления и медиаобразования во многом совпадают. Существующие в России модели медиаобразования так или иначе предполагают развитие критического мышления. Например, целью медиаобразовательной модели А.В. Федорова является формирование у аудитории культуры общения с медиа, творческих и коммуникативных способностей, развитие творческого, критического мышления. Цель аналогичной модели А.В. Спичкина: формирование аудиовизуальной грамотности и развитие критического мышления³⁰. Теория развития критического мышления лежит и в основе модели медиаобразования предложенной Л.С. Зазнобиной³¹.
Гораздо большее значение для интересующей нас темы имеет деление мадиаобразования на две модели предметную и аспектную. Они определяют формы реализации медиаобразования и его содержание. Большинство моделей медаобразования, рассматривают его как особую область образования, а, следовательно, предполагают выстраивание соответствующей системы выраженной в медиапредметах факультативного (А.В. Федоров, А.В. Спичкин) курса, а в некоторых случаях и медиапредметах базового курса (А.В. Спичкин, А.В. Шариков).
Вместе с тем, тенденции развития современного общества: информатизация и компьютеризация всех сфер человеческой деятельности, в т.ч. интеллектуальных, а значит и сферы образования, в конечном счете, ведут к тому что (и, наверное, в обозримом будущем) основной формой представления любой информации, в т.ч. и учебной станет медиатекст. Уже сейчас значительная часть содержания образования представлена в форме медиатекста в Internet, в различных электронных учебниках и учебно-методических комплексах, которые предлагают учащимся материалы в текстовых, аудио- и видеоформатах.
Таким образом, компьютеризация средств массовой коммуникации требует теоретического обоснования и разработки таких моделей медиаобразования, которые бы предполагали трансформацию традиционной системы образования в медиаобразование, а учебных предметов базового цикла в предметы, изучаемые на базе медиа и посредством медиа.
С другой стороны реалии современной российской школы подтверждают опасения А.В. Спичкина, который справедливо отмечает, что реализация предметной формы медиаобразования в условиях напряженной учебной нагрузки может привести к поверхностному его освоению³². Действительно, одной и самых острых проблем российской общеобразовательной школы является перегрузка учащихся, и, как следствие, нарастающее их отчуждение от учебной деятельности. Как правило, она возникает по окончании начальной школы, после перехода в 5 класс. Имена на этом этапе происходит снижение учебных достижений учащихся отечественной общеобразовательной школы. На это обстоятельство обращают внимание составители Доклада Общественной палаты РФ от 2007 года, посвященного проблемам российского образования. В этом документе отмечается, что учащиеся основной школы (5 – 9 классы) существенно отстают от своих сверстников из других стран по таким качественным показателям как «умении применять знания на практике, работать с различными источниками информации, а также в различных продуктивных видах деятельности, например, выражать и обосновывать свою точку зрения»³³. Другим результатом завышенной учебной нагрузки является рост заболеваемости учащихся, среди которых здоровыми в настоящее время можно признать лишь четверть школьников³⁴.
Можно предполагать, что в этих условиях внедрение медиапредметов в базовый курс и даже преподавание их в рамках факультативов, посещение которых на практике часто оказывается обязательным, не позволит в полной мере реализовать цели и задачи медиаобразования, которое столкнется с теми же проблемами, что и предметы базового курса.
На наш взгляд, данная проблема должна решаться в рамках аспектной модели медиаобразования предлагаемой Л.С. Зазнобиной. Она рассматривает медиаобразование как эффективный инструмент «защиты человеческого сознания от манипулирования им СМИ». В школе эту проблему предлагается решать через интеграцию медиаобразования с базовым. Это позволяет, по словам автора, «выполнять уникальную функцию подготовки школьников к жизни в информатизированном пространстве»³⁵.
Л.С. Зазнобина считает, что основным содержанием медаиобразования интегрированного с базовым должны быть «интеллектуальные и процессуальные умения информационного взаимодействия». В этом случае конфликта между целями медиаобразования и базовыми предметами не возникает т.к. «учебный материал и средства обучения полифункциональны по своей природе». Для каждой учебной дисциплины целеполагание медиаобразования должно быть ограничено возможностью достижения поставленных целей на фактическом материале той или иной дисциплины. В этом случае необходимо:
во-первых, найти максимально возможное количество точек соприкосновения учебного предмета и «внешних» информационных потоков;
во-вторых, обеспечить их пересекаемость путем постановки и решения тех медиаобразовательных задач, которые возникают в точке пересечения;
в-третьих, выбрать те медиаобразоваетльные задачи, которые позволяет решать данный учебный материал³⁶.
По мнению автора в рамках данной модели вполне достижимы такие важные для целей медиаобразования результаты как:

• 
  включение внешкольной информации в систему формируемых в школе знаний, использование этих знаний при восприятии и критическом осмыслении информации СМИ, умения интеpпpетировать информацию, понимать ее суть, адресную направленность, цель информирования, пpинимать личностную позицию по отношению к скpытому смыслу, находить требуемую информацию в различных источниках;
  
• 
  систематизировать ее по заданным признакам;
  
• 
  визуальную информацию переводить в вербальную знаковую систему и наоборот;
  
• 
  трансформировать информацию, видоизменять ее объем, форму, знаковую систему, носитель и др., исходя из цели коммуникативного взаимодействия и особенностей аудитории, для которой она предназначена и др.;
  
• 
  аргументировать собственные высказывания, находить ошибки в получаемой информации и вносить предложения по их исправлению;
  
• 
  воспринимать альтернативные точки зрения и высказывать обоснованные аргументы за и против каждой из них;
  
• 
  устанавливать ассоциативные и практически целесообразные связи между информационными сообщениями;
  
• 
  вычленять главное в информационном сообщении, отчленять его от «белого шума» и др³⁷.
  

Таким образом, можно утверждать, что стратегические цели медиаобразования и критического мышления во многом совпадают. В целом их можно интерпретировать как достижение определенного уровня автономности личности по отношению к информационному воздействию. Это обеспечивается за счет формирования следующих навыков:

• 
  умение видеть проблемы, которые нужно решить;
  
• 
  способность к рефлексии собственной и чужой мыслительной деятельности;
  
• 
  навыки работы с понятиями, суждениями, умозаключениями, вопросами;
  
• 
  развитые навыки аналитического мышления;
  
• 
  стремление к убедительной аргументации и т.д.
  

Данное обстоятельство создает условия для синтеза теорий медиаобразования и развития критического мышления. Так, большинство существующих теорий медиаобразования ставят перед собой цель развития критического мышления (социокультурная, экологическая, практическая, культурологическая, семиотическая, протекционистская). Это в полной мере относится к аспектной модели медиаобразования предлагаемой Л.С. Зазнобиной, которая в числе прочих значимых результатов медиаобразования указывает формирование навыков критического мышления: аргументировать собственные высказывания, находить ошибки в получаемой информации и вносить предложения по их исправлению; воспринимать альтернативные точки зрения и высказывать обоснованные аргументы за и против каждой из них; устанавливать ассоциативные и практически целесообразные связи между информационными сообщениями; вычленять главное в информационном сообщении, отчленять его от «белого шума».