Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук 04201164470

Учебно-профессиональная деятельность рассматривается как ведущая в юношеском возрасте (В.В. Давыдов (1986)). В интерпретации П.А. Сергома- нова, А.В. Лученкова учебно-профессиональная деятельность отражает про­цесс "вхождения в мир профессионалов" (Важна именно такая формулиров­ка: "в мир профессионалов", а не "в мир профессий") в специфических, пере- ‘ ходных формах учения, не тождественных формам профессиональной дея­тельности [111].
С появлением ИКТ появилась дополнительная возможность приблизить учебно-профессиональную деятельность курсантов к профессиональной. Од­нако, в отличие от традиционного процесса обучения, в процессе обучения с использованием ИКТ перед курсантами находятся уже не реальные, а вирту­альные объекты (копии), которые обладают иными свойствами, нежели их реальные оригиналы. Это вызывает изменение правил взаимодействия с объ­ектами, которые, с одной стороны, могут ограничивать, а с другой - расши- ‘ рять возможности работы с объектами. Приближенность учебно­профессиональной деятельности к профессиональной обеспечивается ИКТ, например, за счет того, что курсанты при решении учебно­профессиональных проблем получают широкие возможности для поиска не­обходимой информации в компьютерных сетях. Следует отметить, что в на­стоящее время в довузовском и вузовском образовании происходит чрезмер­ная актуализация ИКТ-технологий, при этом неоправданно уменьшается зна­чение и роль эмпирических методов познания. Эмпирические методы позна­ния, на наш взгляд, должны стоять во главе методологии информационного поиска. При условии владения этими методами обучаемый будет обладать развитой интуицией, способностью «видеть» проблему, «выдвигать» гипоте­


68




зу для её решения. Таким образом, овладение эмпирическими (включая экс­периментальные) методами поиска информации является одним из условий становления творческой личности.
Умения поиска информации, как составляющие информационной ком- ‘ петенции, могут быть первоначально сформированы в учебно­познавательном, затем - в учебно-профессиональном видах эксперименталь­ной деятельности в курсе физики средней и профессиональной школы с при­менением ИКТ, имеющих сходное содержание, цели, обладающих преемст­венностью от одного вида к другому. На начальном этапе обучения содержа­ние деятельности устанавливается соответственно предмету (предметному миру), а затем — его образу, как субъективному продукту деятельности, кото­рый несет в себе предметное содержание [99, с.350 — 365].
Умения самостоятельно ставить опыты, выполнять лабораторные рабо­ты основываются на знании структуры эксперимента. Структура учебного эксперимента определяется в соответствии со структурой научного экспери­мента. Началу учебного эксперимента, как и научного эксперимента, пред­шествует формулировка цели опыта, затем высказывается научное предпо­ложение - гипотеза, с помощью которой предсказывается, что должно про­изойти при определенных действиях. Таким образом, в ходе учебного экспе­римента, включая компьютерный, обучаемые учатся формулировать гипоте­зы — научные допущения или предположения, истинное значение которых не определено. В ходе выполнения лабораторных работ курсанты имеют воз­можность рассматривать гипотезу как метод развития научного знания, включающий в себя выдвижение и последующую экспериментальную про­верку выдвинутых ими предположений, и как структурный элемент изучае-
“ I
мой научной теории [137, с.115]. На основе гипотезы курсанты формулиро­вали задачи эксперимента, определяли его содержание, ход. После определе­ния содержания эксперимента курсанты изучали способы (методику) его осуществления.


69




Например, экспериментальному изучению зависимости между давлени­ем и объемом данной массы газа предшествовала гипотеза: давление газа должно увеличиваться при уменьшении объема (что вытекает из молекуляр­но-кинетической теории газа). Из высказанного предположения следовала учебная научная задача: проверить справедливость предположения, выска­занного на основе теории. Задача опыта определила его содержание: изме­рить давление газа при изменении объема резервуара, в котором он находит­ся. На постановку опыта были наложены ограничения: в нем должно быть исключено влияние температуры и массы газа. Этими ограничениями опре­делялись условия проведения опыта.
Дальнейшее решение задачи заключалось в разработке методики прове­дения опыта, удовлетворяющей сформулированным раннее требованиям. Все это составило проектирование эксперимента или разработку модели опыта и было первым этапом его осуществления. Ни один научный эксперимент не ставится без реализации этого этапа. Поэтому он должен иметь место и в учебном эксперименте.
Задача второго этапа заключалась в определении и создании материаль­но-технической базы для осуществления опыта (подбор приборов, материа­лов, помещений и т. д.).
Ученый-исследователь сам определяет требования к оборудованию, подбирает его, проектирует, заказывает. Курсанты, как правило, ставили опыты с оборудованием, которым располагает кабинет и которое уже подго­товлено для них лаборантом или преподавателем. То есть, они лишены воз­можности самостоятельно решать проблему выбора лабораторного оборудо­вания. Однако в определенных лабораторных работах, в ходе подготовки учебного эксперимента по физике курсанты были способны решать вопросы о подборе приборов и материалов, необходимых для опыта.
Учебные эксперименты ставились непосредственно после наладки и на­стройки оборудования. Каждый эксперимент состоял из наблюдения (в этом случае наблюдение, являясь действием в эксперименте, уже не рассматрива­


70




лось как вид учебно-познавательной деятельности), измерения, записи ре­зультатов наблюдения и измерений. На этом этапе важно было определить и учитывать наиболее рациональную последовательность выполнения отдель­ных действий.
На завершающем этапе эксперимента курсанты осуществляли матема­тическую обработку результатов измерений и теоретический анализ полу­ченных данных, делали выводы о правомерности первоначально выдвинутой гипотезы. Полученные выводы представляли собой новую информацию для курсантов о физическом явлении или о возможности его применения в тех­нических устройствах.
В структуре научного эксперимента мы рассмотрели следующую после­довательность действий, выполняемых в учебном эксперименте [135]:
1ЭТАП

1. 
   Формулировка и обоснование цели эксперимента.
   
2. 
   Формулировка и обоснование гипотезы эксперимента.
   
3. 
   Выяснение условий, необходимых для достижения поставленной цели эксперимента.
   
4. 
   Проектирование эксперимента: .
   

• 
  какие величины измерить;
  
• 
  какие наблюдения выполнить;
  
• 
  какие опыты и в какой последовательности провести.
  

5. 
   Выбор способа кодирования информации, получаемой в процессе выполнения опыта.
   

2. 
   ЭТАП
   

6. 
   Определение необходимых приборов и материалов.
   
7. 
   Отбор необходимых приборов и материалов или проверка их на­личия на рабочем столе. ■’
   

3. 
   ЭТАП
   

8. 
   Сборка установки.
   

71

9. 
   Проведение опытов, измерений и наблюдений в запланированной
   

последовательности, сопровождаемое кодированием полученной информации. .

4. 
   ЭТАП
   

10. 
    Математическая обработка результатов измерений и наблюдений.
    

11 .Анализ полученных данных.
12.Формулировка и запись выводов.
Перечисленные выше действия могут быть в той или иной степени выполнены с использованием ИКТ, имеющих более широкие возможности информирования обучаемых, применения наглядности в обучении. Кроме этого, современные информационные технологии могут быть использованы и в качестве инструмента, позволяющего создавать виртуальные. лабораторные устройства, осуществлять имитацию физических объектов, процессов и явлений.
Рассмотренные действия по осуществлению научного и учебного эксперимента должны выполняться обучаемыми осознанно. Тщательный анализ, осмысление последовательности действий позволяет им с большей активностью, самостоятельностью, инициативностью выполнять экспери­ментальную работу, легче и быстрее овладеть экспериментом как эмпириче­ским методом научного познания, поиска новой информации. Курсанты в хо­де выполнения лабораторных работ приходят к пониманию того, что экспе- • римент им будет нужен в дальнейшем и в условиях выполнения будущей профессиональной деятельности (для выявления способов повышения эф­фективности и качества выполнения должностных обязанностей и т. д.) [134, с.22-24].


72

2.