Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

продолжительности занятий одним делом, способов работы и др..

1	2	3
-определение и контроль над затратами времени и сил на выполнение раз­ного рода заданий. опережающее обучение. использование различных видов проблемного обучения.		обучение приемам самостоятельной работы, способам самоконтроля, исследовательской деятельности, умению добывать знания. дифференциация условий обучения в зависимости от типа личности школьника.

нескольких уровнях, затрагивая как всеобщие, так и специфические его аспекты (например, профессионализм). В этом случае уровни мастерства и критерии достаточно определенны, и индивид может выбирать, какую сферу он хочет освоить. В таких сферах не существует культурных границ, тем не менее, не каждый индивид способен освоить любую из них. Фелдман подчеркивает, что в большой степени развитие, ведущее к позитивным переменам в обществе, является результатом прогресса, происходящего в сфере профессиональной деятельности.

Именно профессиональная сфера создает контекст, в котором могут возникнуть изменения. Система образования может установить связь между универсальными и культурными аспектами развития, с одной стороны, и его профессиональными и уникальными аспектами - с другой.
Следовательно, система обучения математике должна не только способствовать развитию познавательных способностей, воспитанию личности средствами отдельного учебного предмета, но и служить развитию творческих способностей, формированию профессионально значимых качеств личности, что служит показателем профессионально ориентированного обучения.
1.2. Психолого - педагогические основы личностно ориентированного обучения и информационно- синергетического механизма педагогических взаимодействий.
Основной вектор перестройки современной общеобразовательной школы связан с ростом ориентации на развитие индивидуальных психологических ресурсов ученика с целью организации его ментального опыта. Объем этого умственного опыта ученика и предопределяет характер его интеллектуальной активности в тех или иных конкретных ситуациях.
Однако каждый ученик нуждается в создании условий, содействующих интеллектуальному росту за счет максимально возможного обогащения его ментального опыта.
С учетом сказанного в образовательном процессе на первый план выходит проблема формирования базовых интеллектуальных качеств личности, таких, как компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция и уникальность склада ума (КИТСУ). Определение этих понятий дано в книге М. А. Холодной "Психология интеллекта" (Санкт-Петербург, "Питер", 2002). По определению М. А. Холодной, КИТСУ - это определенная система показателей интеллектуального развития личности, в которых "снимаются" особенности индивидуального опыта и которые в конечном счете характеризуют уровень развития индивидуальных интеллектуальных возможностей.
К - Компетентность. Интеллектуальная компетентность - это особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области деятельности (в том числе и в экстремальных условиях).
И - Инициатива. Интеллектуальная инициатива - это желание самостоятельно, по собственному побуждению отыскивать новую информацию, выдвигать те или иные идеи, осваивать другие области деятельности.
Впервые роль интеллектуальной инициативы была раскрыта в работах Д.
Б. Богоявленской. Интеллектуальная инициатива - это готовность выходить за пределы заданного и включаться в не стимулированную извне интеллектуальную деятельность.
Т - Творчество. Интеллектуальное творчество в детском возрасте - это процесс создания субъективно нового, основанный на способности порождать продуктивные оригинальные идеи и выходить за пределы стандартных требований деятельности. По сути дела, творчество - «это способность создавать любую принципиально новую возможность» (Г.С.Батищев).
С - Саморегуляция. Интеллектуальная саморегуляция - это умение произвольно управлять собственной интеллектуальной деятельностью и, главное, целенаправленно строить процесс самообучения.
Эффективное школьное образование, по мнению М.А.Холодной, это такое образование, при котором ученик постепенно начинает сам организовывать процесс своего обучения.
У - уникальность склада ума. Уникальность склада ума - это индивидуально-своеобразные способы интеллектуального отношения к происходящему, в том числе выраженность индивидуальных познавательных стилей, сформулированность индивидуальных интеллектуальных предпочтений, наличие индивидуализированных форм компенсации слабых сторон своего интеллекта.
Итак, КИТСУ - это те характеристики интеллектуальной сферы личности, по наличию которых "на выходе" школьного образования можно судить о степени его эффективности.
Соответственно на первый план выходят такие формы деятельности учителя, как разработка авторских систем педагогической деятельности, методы системного педагогического исследования, индивидуальное консультирование и другие.
Одним из первых ученых, обратившихся к пересмотру традиционных основ обучения, с учётом его направленности на развитие и совершенствование психологических ресурсов личности, был К. Роджерс (1902-1987 гг., США). Он выделил два типа обучения: информационное, обеспечивающее простое знание фактов, и значимое учение, которое дает обучающимся знания, необходимые им для самоизменения и саморазвития. Благодаря такому разделению в гуманистической педагогике обозначилась новая сторона обучения - деятельность учения, т. е. особым образом организованная работа ученика. Она представляла привычный процесс обучения с непривычной стороны: как организацию взаимодействия между учителем и учениками. Гуманистическое понимание взаимодействия предполагает ответную реакцию учеников на действия учителя. Но при этом важным становится не отражение знаний учителя, а размышления над ними. Для этого требуется направленность учителя на внутренний мир учащихся. Содержание гуманистического взаимодействия - открытая, незавершенная, развивающаяся система знаний и ценностных отношений; средствами являются диалоги учителя в форме лекций, рассказов, объяснений и т. д., создающих условия для возникновения личных пониманий сообщаемых знаний.
Особое значение с точки зрения нового смысла совместной деятельности на уроке имеет педагогическая трактовка Роджерсом терминов "конгруэнтность" и "тенденции к самоактуализации".
Роджерс однозначно идет от личности учителя, но понимает роль на уроке несколько иначе, чем, скажем, В. Ф. Шаталов и Е. Н. Ильин. У Роджерса конгруэнтность понимается как способность быть самим собой во взаимоотношениях с людьми. К. Роджерс использует термин конгруэнтность для того, чтобы отметить точное соответствие ощущений человека и осознания этих ощущений им, иными словами, соответствие опыта сознанию.
Основываясь на собственном опыте, К. Роджерс выделил пять условий личностно ориентированного учителя. Они базируются на представлении процесса обучения как общения между учителем и учеником, выстроенным на основе гуманистического взаимодействия, взаимопонимания, взаимоуважения, другодоминантности, внутреннего диалога.

1. 
   Первое касается наполненности содержания общения жизненными проблемами учащихся, создания ситуации учения, в которой бы учащимся в определенной степени разрешалось взаимодействовать с важными для них проблемами и вопросами, которые они хотели бы разрешить.
   
2. 
   Второе условие обозначается как "реальность личности учителя", который должен быть конгруэнтным, т.е. вести себя адекватно переживаемым чувствам и состояниям, проявлять свои человеческие качества во взаимодействии с учениками.
   
3. 
   Третьим условием является принятие учителем учащегося таким, какой он есть, и понимание его чувств. К.Роджерс подчеркивает необходимость теплого принятия, безусловного позитивного отношения учителя к ученику.
   
4. 
   Четвертое условие касается позиции учителя в отношении к источникам и способам получения знаний. Учитель должен стремиться к тому, чтобы учащиеся узнали о его знаниях и опыте и о том, что им разрешено обращаться к этим знаниям, но он не должен навязывать их учащимся. Обучение не должно быть директивным, ученик должен чувствовать себя свободно в мире источников знаний и информации и всегда иметь возможность вступить в диалог с учителем, выбрать альтернативное решение проблемы.
   
5. 
   Пятое условие значимого учения состоит в необходимости учителя опираться на самоактуализирующуюся тенденцию своих учащихся. Результаты взаимодействия в значимом учении - это не качество
   

усвоенных знаний, а те изменения, которые происходят в личности, в ее развитии и росте. К ним относятся изменения следующего рода:

• 
  человек начинает воспринимать себя по-иному;
  
• 
  он более полно принимает себя и свои чувства;
  
• 
  становится более уверен в себе и автономен;
  
• 
  ставит перед собой реальные цели, ведет себя более зрело;
  
• 
  он становится более похожим на человека, которым хотел бы быть;
  
• 
  начинает принимать и понимать других людей и т.д.
  

Педагогические взгляды К.Роджерса разделяют далеко не все педагоги - как на Западе, так и в России. Однако, предложенные им позиции очень четко соотносятся с новыми требованиями к образованию в нашей стране.
Анализ исследований, посвященных личностно ориентированному образованию, обнаруживает различные точки зрения в определении его сущности. В ряде работ наиболее известных авторов (Н. И. Алексеев, В. И. Андреев, Д. А. Белухин, И. С. Якиманская) весьма значимым педагогическим условием самоактуализации определяется процесс совместного проектирования учебной деятельности. Его сущность понимается как активизация учителя, целенаправленно воздействующего на ученика, включаемого в процессы самоактуализации.
По мнению И.С.Якиманской, "всякое обучение по своей сути есть создание условий для развития личности, и следовательно, оно является развивающим, личностно-ориентированным" (И. С. Якиманская, "Технология личностно- ориентированного образования. - М.:"Сентябрь", 2000, вып. №7, с.7). Таким образом, любое обучение можно определить как личностное. Но в разных образовательных парадигмах развитие личности понимается, как минимум, в двух оппозициях: 1) как наращивание качеств, возникающих при внешнем воздействии, где под условиями понимается активизирующая деятельность учителя с учениками, как объектами обучения, которым передаются готовые знания или 2) как самопроизводство личностью новых качеств, где под условиями понимается деятельность учителя с объектами образования, опосредованно развивающими субъектное, т.е. личностное отношение к ним учащихся.
В концепции И. С. Якиманской ребенок предстает не как субъект жизни, а как субъект познавательной и предметной деятельности. Поэтому в качестве основных источников возникновения и осознания субъектного опыта ученика рассматривается не целостная жизнедеятельность, а только отдельные ее части - познание и учебная деятельность.
И. С. Якиманская выделяет черты личностно ориентированного обучения, при которых ребенок изначально личностью не является, а становится ею в результате целенаправленных педагогических воздействий: самобытность, самоценность, объективность процесса учения и субъективность опыта ученика.
В педагогических работах, посвященных вопросам такого рода обучения, отмечается, что при построении личностно ориентированной системы урока необходимо исходить:
из примата субъектности ученика, которая определяет в значительной мере направление его личностного развития;
из признания за учеником права на самоопределение и самореализацию в познании.
Тем самым, за основу в обучении принимаются внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного развития ученика, его ментального опыта.
Основными принципами личностного-ориентированного обучения, по мнению Д. Т. Левитеса, являются следующие:

• 
  Субъект деятельности тот, у кого есть цель деятельности, и неважно, какими средствами она выращена.
  
• 
  Развитие предварительных коммуникативных и рефлексивных потребностей и способностей ученика средствами учебного предмета - главная цель (система целей) педагогической деятельности.
  
• 
  Эти потребности и способности соответствуют основным компонентам социально культурного опыта (содержание образования).
  
• 
  В развивающем обучении главное не сиюминутный результат, а сам процесс; результат проявится со временем, если будут соблюдены условия процесса.
  
• 
  Познание норм окружающей действительности как направления умственной деятельности по характеру является универсальным - идет ли речь о школьнике или об ученом.
  

Понимание смысла и принятие замысла должно предшествовать исполнительской стороне учебной деятельности школьника.

• 
  Управлять надо не деятельностью ученика, а учебно-познавательной и развивающей ситуацией, которую сами же и создаем.
  
• 
  Ученик не должен бояться сделать ошибку, а учитель должен стараться избегать оценивания, особенно на промежуточных этапах деятельности.
  

Ученик не просто усваивает предлагаемые учителем учебный материал, а познает мир, вступая с ним в активный диалог и, опираясь на свой жизненный опыт: учитель помогает ученику установить связи между учебным материалом и личным опытом ученика:

• 
  Выявление и понимание учащимися недостаточности ранее усвоенных знаний и способов действий;
  
• 
  Постановка учебной задачи;
  
• 
  Совместная с учителем поисковая деятельность;
  
• 
  Оценка, обоснование найденного способа и самооценка деятельности.
  

Другими словами, не показ способа действий, а поиск «выращивания» этого способа. Роль учителя - в организации поисковой деятельности «изнутри». Учитель - участник совместного поиска, и его предложения должны быть открыты для критического анализа и оценки. Учитель ставит и решает учебную задачу вместе с учащимися, а не вместо. Основной формой организации поисковой деятельности учащихся является диалог и полилог, в ходе которого определяется содержание очередной учебной задачи, анализируются пути ее решения. Наиболее
удачными формами организации диалогового общения являются работа учащихся в малых группах, дидактические игры и другие нетрадиционные методы проведения уроков, в которых научное содержание наиболее естественно сочетается с ментальным опытом учащихся.