French as a Second Language Teaching: Identifying Methods that Improve Adult Learners’ Competencies

 
Communicative Language Teaching for FSL 
CLT is the widely adopted method of language teaching that emphasizes the teaching of 
language for expression rather than learning the structure and rules of a given language (Whong, 
2019). This strategy addresses the general language teaching elements of learning, which 
undergirds the natural language acquisition approach. In essence, this method conforms to FSL 
teaching tenets, whereby the teacher creates conditions that enable adult FSL learners to 
communicate in French. Contrary to elementary and high school approaches to teaching French, 
adult FSL pedagogy puts less priority on error correction and explicit French teaching (van 
Compernolle & Williams, 2013). Instead, lexical acquisition and competency are emphasized to 
enable adult FSL learners to express meaning in their daily lives. 
Regarding the second language acquisition (SLA) theory, CLT is based on the interaction 
hypothesis that integrates input and output elements of L2 learning (Whong, 2013). Moreover, 
this strategy leverages the collaborative aspect of making meaning. Teaching methods linked to 
CLT include problem-solving, authentic audio-visual materials, role-playing, and information-
gap activities (Whong, 2013). Since adult FSL teaching aims to enable learners to use French in 

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their daily interactions, learners' ability to communicate their intentions is prioritized over 
accuracy unless poor accuracy hinders the receiver's ability to decode the message. 
 
Communicative Competence 
For the development of communicative competence, the literature overwhelmingly 
supports the integration of form-focused exercises with meaning-focused experience. Grammar 
is important and learners seem to focus best on grammar when it relates to their communicative 
needs and experiences. Moreover, explicit attention to form should not be perceived as limited to 
sentence-level morphosyntactic features. Rather, broader features of discourse, sociolinguistic 
rules of appropriacy, and communication strategies themselves should be included to enable 
students to deal with the grammatical concepts contained in the dialogue borrowed in daily life 
(Savignon, 2018). According to Tarone and Yule sociolinguistic competence allows the language 
user to select which utterance form, from any number of possible correct forms, is considered 
appropriate within a language community on a particular interactive occasion (1989, p.34-39). 
This means that students must learn which structures are appropriate to the situations they are in 
and the people they are talking to. Furthermore, the research suggests that teachers should ask 
learners to stage all activities they would like to develop, as in role-play activities where students 
create their own dialogue instead of relying on a practised script. Working in groups increases 
the amount of practice learners can get, as well as the amount they speak. When students sit in a 
small circle, their inhibitions are lowered and thus they are encouraged to speak. Nevertheless, 
since it is more natural for them to speak in their mother tongue than in the target language, 
teachers very often keep on reminding them to use L2 (Dobson 1989). Although these dialogues 
are restricted by grammar, they are still realistic and these new trends can serve as useful 

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educational tools for sociolinguistic communication between students from different cultures. 
Berns (1990), a sociolinguist, who has focused on norms in the teaching of English as an 
international language, stresses that the definition of a communicative competence appropriate 
for learners requires an understanding of the socio-cultural contexts of language use (Savignon, 
2018). 
From this perspective, CLT ideally replaces traditional grammar. This is considered an 
innovative grammar strategy that is associated with 21
st
century communicative language 
learning. In fact, the perceived inability of both grammar-translation methods and audio-lingual 
methods to prepare learners for actual communication has led to uncertainty about what are and 
are not the essential features of CLT (Savignon, 2018). This uncertainty is further heightened by 
increasing enthusiasm for an array of alternative methods increasingly labeled “communicative”.
Nowadays the training methodology course configurations and related materials are defined 
as "training programs". These programs are based on the communicative approach and 
andragogical principles. They offer interactive activities to complement and meet the needs of 
learners. Moreover, such an approach, built on actual activity and experience, defuses the 
temptation of passivity or blockages caused by knowledge and inputs perceived as too 
theoretical. Thus, for knowledge to continue and for the adult learner to appropriate CLT, three 
success factors must be mobilized: reorient learning from the learner’s perspective; make them 
the actors of their approach; and rely on their desires and motivations so that they can self-
organize their learning as widely as possible (Savignon, 2018).