Глава I. Физические упражнения, как основное специфическое средство физического воспитания

ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ ФОРМ ПОСТРОЕНИЯ ЗАНЯТИЙ ФИЗИЧЕСКИМИ УПРАЖНЕНИЯМИ
2.1 СТРУКТУРА ЗАНЯТИЙ УРОЧНОГО ТИПА
Для того чтобы урок подучил законченное стройное выражение, его многообразное содержание должно быть организовано, упорядочено во времени и облечено в необходимую форму.
Структура урока - это упорядоченность всех сторон и компонен­тов содержания урока с учетом закономерностей физического воспитания, имеющихся ресурсов времени и условий работы [9].
В связи с изменением задач каждого урока предметное содержание, а также деятельность педагога и занимающихся находятся в непрерывном движении и развитии: то, что вчера было хорошо, интересно, целесооб­разно, сегодня уже не подходит, так как не будет роста, развития. Разно­му содержанию не может соответствовать одна и та же форма - она неиз­бежно будет сдерживать продвижение вперед, тормозить его прогрессивное развитие. Поэтому в каждом случае форма (структура) урока должна чут­ко реагировать на изменения в содержании и соответствовать ему. Уроки физического воспитания, отличающиеся разнообразием и изменчивостью содержания, не терпят застывших, стандартных структур.
Для того чтобы правильно и глубоко понять все вопросы такого слож­ного явления, как структура урока физического воспитания, необходимо рассматривать ее на разных уровнях.
Первый уровень построения урока (макроструктура - общая). В насто­ящее время за основу построения урока принято деление его на три части: вводную (подготовительную), основную и заключительную. Наличие этих частей и расположение их только в названной последовательности являет­ся главным в схематичном построении любых уроков физического воспи­тания. Такой исходный, наиболее общий, ориентир построения урока обусловлен закономерностями учебно-воспитательного процесса в двига­тельной деятельности. Прежде всего, возникает необходимость постепен­но включать (вводить) занимающихся в учебно-воспитательный процесс на уроке, обеспечивая тем самым достижение необходимого уровня ра­ботоспособности. Затем только возможно развертывание учебной деятель­ности на фоне достигнутой оптимальной работоспособности. Завершать учебно-воспитательный процесс приходится на фоне начинающегося после рабочего состояния, в условиях снижения работоспособности.
Вводная (подготовительная) часть урока выполняет служебную функ­цию, так как обеспечивает лишь создание предпосылок для основной учеб­но-воспитательной работы. Ее продолжительность составляет 7-10% от­водимого на урок времени.
Типичными задачами вводной части являются:
1) организовать занимающихся;
2) активизировать их внимание;
3) ознакомить занимающихся с намеченным содержанием урока;
4) создать соответствующую психологическую установку и положитель­ное эмоциональное состояние;
5) подготовить организм занимающихся к предстоящим нагрузкам.
В случае необходимости в первой части урока можно решать и некото­рые учебно-воспитательные задачи, но не в ущерб специфической функ­ции - введению занимающихся в работу.
Для решения задач вводной части урока можно использовать разнооб­разные физические упражнения, однако они должны быть простыми либо хорошо усвоенными. Наиболее специфичными являются: построения и перестроения, общеподготовительные и специальные упражнения, раз­личные способы ходьбы, бега, ритмичные прыжки, танцевальные упраж­нения, хорошо знакомые игры (не требующие больших напряжений или длительных пауз в действиях учеников). Очень эффективны и эмоциональ­ны упражнения с предметами (обручами, скакалками, гимнастическими палками и т.п.)
Основная часть урока выполняет главную функцию, так как именно в ней решаются все категории задач физического воспитания (учебно-воспи­тательные, физического развития). К ним относятся:
1) формирование знаний в области двигательной деятельности;
2) обучение двигательным умениям и навыкам общеобразовательно­го, прикладного и спортивного характера;
3) развитие общих и специальных функций опорно-двигательного ап­парата, сердечно-сосудистой и дыхательной систем; формирование и под­держание хорошей осанки, закаливание организма;
4) воспитание нравственных, интеллектуальных, волевых и эстети­ческих качеств.
Продолжительность основной части составляет 80-85% времени, от­водимого на урок.
Для решения поставленных задач могут применяться любые физичес­кие упражнения, прежде всего предусмотренные соответствующими про­граммами.
Заключительная часть урока имеет следующие функции:
1) организация завершения учебно-воспитательного процесса с целью приведения организма в оптимальное для предстоящих занятий состояние и сохранения общей рабочей установки;
2) концентрация внимания занимающихся на достигнутом и ориента­ция их в дальнейшей работе.
Типичными задачами третьей части урока являются:
1) привести организм и психику занимающихся в оптимальное функ­циональное состояние, фиксировать правильную осанку.
2) подвести итоги учебной деятельности;
3) ознакомить занимающихся с общим содержанием очередного заня­тия для самостоятельного выполнения некоторых упражнений и др.
Ее продолжительность 3-5% времени, отведенного на урок.
В заключительной части целесообразно применять различные вариан­ты «успокаивающей» ходьбы, упражнения и игры на внимание, танце­вальные упражнения под музыку, передвижения с песней, упражнения на расслабление и т.п. Желательно после заключительной части урока прово­дить гигиенические процедуры: умывание, душ, массаж и др.
Содержание и продолжительность каждой части урока весьма измен­чивы, так как зависят от типа урока, от особенностей и состояния зани­мающихся, от условий работы и других факторов. Важно избегать в этом следования каким-либо шаблонам. Так, совсем необязательно и даже вред­но планировать решение всех типичных для каждой части урока задач. Например, может оказаться, что к началу урока занимающиеся уже вни­мательны и находятся в состоянии полной готовности к предстоящей ра­боте. В этом случае отпадает необходимость в реализации соответствую­щих задач и применения специальных средств для их решения. Если на протяжении основной части внимание и физическая готовность снизятся, необходимо срочно применить средства, типичные для вводной части [22, 3].
Наиболее целесообразным и экономным является сопряженное реше­ние нескольких задач, зависящее от подбора соответствующих упражне­ний. Например, некоторые варианты бега, игра, танцевальная комбина­ция могут одинаково успешно послужить и организации внимания, и активизации функций организма, и подъему эмоций.
Трехчастным делением урока не исчерпывается его построение, а оп­ределяются лишь наиболее крупные и своеобразные этапы - его общая структура (макроструктура).
Для того чтобы обеспечивался правильный подход к построению уро­ка, педагог должен хорошо разбираться не только в основных сторонах и компонентах его содержания, но и в механизмах их взаимосвязи. При этим важно четко выделить основную структурную единицу, первичную «кле­точку» урока физического воспитания. Это облегчит понимание следую­щих уровней его построения.
Элементарной структурной единицей урока надо считать физическое упражнение. При выполнении каждого физического упражнения возника­ет определенная учебно-воспитательная ситуация, необходимыми элемен­тами которой являются:
1) частная задача, определяющая, что должно быть получено в про­цессе работы в данной ситуации;
2) совокупность последовательных действий педагога и занимающих­ся, обеспечивающих достижение предусмотренного результата.
По своим функциям учебно-воспитательные ситуации могут быть:
относительно простыми (при которых действия направлены на ре­шение одной частной задачи);
относительно сложными (в них выполнение одного физического уп­ражнения обеспечивается сопряженным решением нескольких частных задач).
В зависимости от условий в уроках физического воспитания представлены различные сочетания простых и сложных учебно-воспитательных си­туаций. Правильно построенный урок характеризуется тем, что эти соче­тания представлены в стройной системе, обеспечивающей целостность занятия.
Второй уровень построения урока (его мезоструктура - типовая) тре­бует определения последовательности физических упражнений как конк­ретных учебно-воспитательных ситуаций в каждой части урока. При этом необходимо иметь в виду неизбежное взаимодействие физических упраж­нений, поскольку эффект каждого из них в какой-то мере предопределя­ется функциональными следами от предыдущих (их «последействием»). Такое структурное упорядочение каждой части урока приобретает суще­ственное значение, так как взаимодействие упражнений может быть и по­ложительным, способствующим повышению эффективности очередного упражнения, и отрицательным, снижающим, даже нейтрализующим его эффективность.
Определение последовательности физических упражнений требует твор­чества, так как содержание конкретных уроков весьма многообразно и обусловлено различными факторами: программными требованиями, осо­бенностями занимающихся, этапами процесса обучения, материально-тех­ническими и климатическими условиями. Например, сложные по коор­динации упражнения рекомендуется разучивать в начале основной части урока - «на свежую голову». На этапе же совершенствования в целях раз­вития способности управлять своими движениями в условиях повышенных психофизических нагрузок и накапливающегося утомления их целесооб­разно применять в конце основной части урока.
Третий уровень построения урока (его микроструктура - конкретная) сводится к организации каждой учебно-воспитательной ситуации путем оп­тимального сочетания ее элементов. Основным является такое упорядоче­ние и согласование действий педагога и занимающихся, которые обеспечи­вают наиболее эффективное решение частных задач каждого упражнения.
Для этого важно хорошо продумать методические измерения, методы и приемы педагога и занимающихся. Даже при весьма удачном и правильном определении последовательности физических упражнений, а значит, и учебных ситуаций можно не достичь желаемых результатов, если непра­вильно построена сама ситуация. Так, совсем небезразлично, покажет ли сначала педагог изучаемое движение, затем предложит выполнить и после этого объяснит его занимающимся. Или же начнет с описания физическо­го упражнения, выяснения его назначения и формулировки задания, после чего, дав выполнить его и опираясь уже на результат самостоятельных действий занимающихся, прибегнет к некоторым словесным уточнениям, а в конце образцово покажет, как следует выполнять в совершенстве.
В первом случае педагог обеспечит запечатление занимающимися готового образца изучаемого двигательного действия, притом, как правиле лишь с внешней его стороны. Выполнение будет носить подражательный характер и мало коснется существа техники. В случае удачного, по мнению занимающихся, воспроизведения показанного последующее объяснение педагога будет выслушано поверхностно, а главное - перекроется
запечатлевшимся, подкрепленным личным опытом предыдущих попыток
поверхностным представлением.
Во втором случае учебная деятельность окажется более содержательной, а ее результаты значительней, поскольку с самого начала были ис­ключены недостаточно осмысленные, узкоподражательные действия [10, 17]. Для того чтобы представить себе задаваемое движение по слову, занимающие­ся должны будут специально концентрировать на этом внимание, охваты­вать мысленно различные стороны и элементы его техники, самостоятель­но создать целостный образ движения силою воображения. Наблюдая затем образцовый показ, сравнивая свое выполнение с показанным, они извле­кут больше нужной информации, а осмыслив ее, лучше используют для совершенствования изучаемого. Особенно же ценным в этом случае будет воспитательный эффект: сознательность и интеллектуальная активность занимающихся в учебной работе, развитие мышления и воображения, инициативности и самостоятельности.
Это не значит, что целесообразен лишь второй подход к построению учебно-воспитательной ситуации. В ряде случаев может оказаться целе­сообразным и первый. Педагог, как создатель учебно-воспитательных си­туаций, всегда должен быть в творческих поисках и обоснованно созда­вать их варианты. Так, используя хорошо изученные гимнастические упражнения с целью физического развития, можно лишь называть их, подсчетом регулировать темп движений и частично выполнять вместе с занимающимися.
Качественным критерием подхода педагога к построению ситуации является целесообразность, исходя из этого нередко в процессе проведе­ния урока запланированные ситуации должны перестраиваться с учетом непредвиденных ранее факторов.
Построение занятий физическими упражнениями находится в опреде­ленной зависимости от внешних факторов. По-разному оно складывается при занятиях в гимнастическом зале, на спортивной площадке, стадионе, в плавательном бассейне, на катке, на местности, в зависимости от тем­пературы окружающей среды, состояния оборудования, количества ин­вентаря т.п. Каждое из этих условий по-особому влияет на психику и фи­зическое состояние занимающихся, на их работоспособность и поведение. Не одинаково приходится организовывать занимающихся, варьировать рас­становку фронтальной, групповой и индивидуальной работы, дозировать и уплотнять нагрузки, вводить вспомогательные упражнения.