Handbook of psychology volume 7 educational psychology

Summary

High comprehension involves both word-level processes and

processes above the word level. Fluent reading of words and

extensive vocabulary are critical for readers to be able to un-

derstand demanding texts. Good readers, however, do much

more than read words. They predict what will be in text, relate

information in text to their prior knowledge, ask questions,

summarize the big ideas in a text, and monitor whether they

are understanding text. In short, good readers are very active

as they make sense of text. The way to develop good compre-

hension in students is to encourage a great deal of reading to

increase fluency, develop the readers’ vocabulary, and teach

them to use the comprehension strategies that good readers

use. All of these competencies can be developed beginning in

the early to middle elementary years.

WRITING

In recent decades, writing instruction in school has become

commonplace, stimulated in large part by a language arts cur-

riculum reform movement that argued for a broader view of lit-

eracy than simply reading (e.g., Atwell, 1987; Calkins, 1986;

Graves, 1983). Yes, elements of writing such as grammar and

spelling have been taught in school since the beginning of the

institution; the thrust in recent decades, however, has been to

encourage students, beginning in kindergarten, to develop and

write whole pieces—both stories and expositions. One as-

sumption is that a lot of learning of lower-level mechanics can

occur in the context of writing real stories and essays.

Writing

345

Young children have much to learn about writing as com-

posing. Many K–12 writers do not formulate a clear writing

goal before they begin writing (i.e., they do not know what

they want to say; Langer, 1986, chap. 3). Also, young writers

often do not take into consideration the perspective of poten-

tial readers (e.g., Bereiter, 1980). These failures in planning

are compounded by failures to revise first drafts; a K–12 stu-

dent’s first draft of a story or essay is often the final draft as

well (Bereiter & Scardamalia, 1987; Fitzgerald, 1987). The

coherence of writing does indeed improve with age during the

K–12 years (Langer, 1986; Stahl, 1977); still, much so-called

knowledge telling at the end of the elementary years continues

into the secondary school years, with young writers simply

adding ideas to essays willy-nilly as the ideas come to mind

(Bereiter & Scardamalia, 1987; Emig, 1971; Pianko, 1979;

Scardamalia & Bereiter, 1986). Even the best of high school

writers tend to produce essays with a simple structure: Often,

high school essays consist of a thesis statement, followed

by several paragraphs, each of which makes one point. The

writer then closes with a single-paragraph summary and con-

clusion (Applebee, 1984; Durst, 1984; Marshall, 1984).

Scholars interested in the development of composition

skills reasoned that it was the attention to mechanics rather

than to holistic composition that was the culprit behind the

unimpressive writing typically occurring in school—that is,

holistic composition skills were typically not taught before

the 1980s. Moreover, the most frequent type of writing as-

signment in school did not demand much in the way of plan-

ning or revision; rather, it encourages students simply to dump

knowledge—that is, the most typical writing assignment in

school is to write a few sentences in reaction to short-answer

questions on study guides or tests, with the evaluation of an-

swers based on content rather than form (Applebee, 1984;

Langer & Applebee, 1984, 1987; Marshall, 1984). When form

does matter, typically spelling and punctuation count more

than does overall organization of the writing, which does not

encourage students to be attentive to the higher-order organi-

zational aspects of writing (Langer, 1986).

An important analysis of composition was carried out by

Flower and Hayes (1980, 1981). They directed college-

level writing teachers and college freshmen to think aloud as

they wrote. The most striking and important finding in the

study was that excellent writers viewed writing as problem–

solving; planning, drafting, and revision were the three

processes required to solve the problem of creating a composi-

tion. Moreover, Flower and Hayes observed that good writers

did not simply cycle through these processes in a linear fashion;

rather, they used the processes recursively—some planning,

then some drafting, followed by more planning, some drafting,

and then some revision, which makes it clear that still more

planning and drafting are required, and so on until the writer is

satisfied with the product. In contrast to the college writing

teachers, freshmen were much less likely to have clear goals

before beginning to write; they did less planning and revision

than did the teachers; knowledge telling was more prominent in

the student writing than in the teachers’ writing. Attention to

mechanics was prominent throughout writing for the students;

in contrast, college writing teachers only worried about me-

chanics as they were nearing the end of writing, seeing it as part

of the polishing process. The Flower and Hayes work provided

both a clear vision of the nature of excellent writing and a vivid

understanding about how the writing of beginning college

students falls far short of the expert ideal.

Curriculum developers took notice of the Flower and

Hayes’work. In particular, scholars identifying with the whole

language approach to beginning language arts began to en-

courage much writing every day (Atwell, 1987; Calkins,

1986; Graves, 1983). The role of the teacher in this effort was

largely to coach students during revision—providing prompts

to student writers to revise spelling, grammar, and capitaliza-

tion, and of course minilessons on these topics when they

were required. Even so, instruction to plan, draft, and revise

was less prominent in the whole language efforts than it was

in other approaches to teaching of writing.

One notable approach was dubbed cognitive strategy in-

struction in writing (CSIW) by its creators (Englert, Raphael,

Anderson, Anthony, & Stevens, 1991). Englert et al. particu-

larly focused on expository writing. There was a great deal of

teacher explanation about writing structures for conveying

ideas (e.g., teaching of compare-and-contrast essay struc-

tures). Teachers often would share examples of good and poor

essays with students, thinking aloud as they worked on revis-

ing such essays. Such thinking aloud was central as the teach-

ers modeled the construction and revision of expositions.

Thus, during planning, the teacher modeled the use of a series

of questions that should be on the mind of anyone preparing

to write an essay: Students saw the teacher reflecting on the

questions Who am I writing for?, Why am I writing this?,

What do I know?, How can I group my ideas?, and How will I

organize my ideas? If such direct explanation and modeling

of strategies seems familiar, it should, since Englert et al.

(1991) were very much influenced by their Michigan State

colleague Gerry Duffy, who developed the direct explanation

and modeling approach to comprehension instruction covered

earlier in this chapter. Just as such direct explanation of strate-

gies improved comprehension, it also improved essay writing

in Englert et al. (1991) relative to students not receiving such

instruction, with the study taking place over an entire school

year. In particular, the essays of students (both regular-

education students and those with reading disabilities) taught

346

Psychology of Literacy and Literacy Instruction

to plan, draft, and revise were judged to convey their mes-

sages better overall. In recent years, a number of replications

have supported the general finding that teaching elementary

students to plan, draft, and revise improves writing (Harris &

Graham, 1996).

Most striking, effective writing instruction for elementary

students provides detailed guidance and support about how to

plan, draft, and revise (e.g., De La Paz & Graham, 1997;

Graham, 1997). Thus, one effective instruction for stimulat-

ing story writing involved providing prompts for each part of

a story. Thus, young writers were taught to respond to the fol-

lowing questions as they wrote (Harris & Graham, 1996):

Who is the main character? Who else is in the story? When

does the story take place? Where does the story take place?

What does the main character do or want to do? What do other

characters do? What happens when the main character does or

tries to do it? What happens with the other characters? How

does the story end? How does the main character feel? How

do other characters feel?

In summary, psychological research has greatly informed

the teaching of writing in elementary schools; a substantial

body of research validates the plan, draft, and revise model.

Most impressively, writing researchers have been able to

demonstrate consistent benefits for children experiencing great

problems with writing, including those classified as reading

and writing disabled (Harris & Graham, 1996).

ENCOURAGING ADULT LITERACY

Adults in need of literacy instruction vary greatly. Some re-

quire basic, word-level instruction, whereas others can read

words but do not understand very well what they read. Many

adults have not learned to compose well enough to express

themselves well in writing.

Basic, Word-Level Difficulties

Many adults cannot read at all. Although the problem is espe-

cially acute in many developing countries, adult illiteracy in

the industrialized world is common as well; persons who are il-

literate suffer economically and psychologically because of

their condition. A number of countries and their political lead-

ers view literacy development as a key to their economic de-

velopment and general betterment; hence, national literacy

campaigns have been common in developing countries (Bhola,

1999; Wagner, 1999; Windham, 1999). Some who particularly

identify with the masses in developing countries conceive of

literacy development as a powerful political tool—one with

the potential to empower the masses (Freire & Macedo, 1987).

Religious groups have also been interested in developing

literacy in many underdeveloped regions as part of their evan-

gelization efforts, recognizing that people who can read reli-

gious texts are more likely to become converts than are people

who cannot (Venezky, 1999).

In some U.S. locales, for example, as much as 10–20% of

the population lacks the most basic literacy skills (National

Institute for Literacy, 1998). In recent years, the negative eco-

nomic impact of these illiterate citizens has been emphasized

as a motivation for addressing problems of adult literacy in

America (Hull & Grubb, 1999). Most conspicuously, illiter-

ate adults are much less employable than are people who can

read and write, and they are also certainly less able to meet

the demands of an ever more technological world.

Unfortunately, many adults who are illiterate have low psy-

chometric intelligence, and no dramatic advances have been

made in understanding how to develop reading and writing

skills in illiterate adults who have low intelligence. What is of-

fered to most adult illiterates—ones who cannot read at all—is

very basic instruction in word recognition skills; groups such

as Literacy Volunteers of America (LVA) and Laubach have

been prominent in these efforts. This approach makes concep-

tual sense: The core problem for most illiterate adults—if they

have at least average intelligence—is their ability to recognize

words, and they have great difficulties in mapping the letters in

words to component sounds and blending them (Bell &

Perfetti, 1994; Elbro, Nielsen, & Petersen, 1994; Greenberg,

Ehri, & Perin, 1997). Thus, there is good reason to believe that

most normally intelligent adults who cannot read words could

learn to do so with systematic instruction in the sounding out

of words (e.g., Vellutino et al., 1996), if only these nonreaders

would be willing to stay the course of basic letter- and word-

level instruction—that is, many adult education programs

focusing on basic reading have difficulty keeping students en-

rolled because the instruction is not very motivating (i.e.,

letter-sound drills and drilling on sight vocabulary bores many

adults). Recent efforts to make such instruction attractive to

adult learners have focused on use of technology in instruc-

tion, although much of the technology now available is

running skill and drill routines much like the human skill and

drill instruction that has failed previously to hold adults in

basic reading education (Askov & Bixler, 1998).

Comprehension Difficulties

Although adults who cannot read words at all are saliently

illiterate, many other adults can read words but do not

comprehend or remember very well what they read. Other

adults have great difficulty expressing themselves in writing.

Adults who have difficulties with comprehension and writing

Encouraging Adult Literacy

347

are especially challenged by the demands of higher education;

hence, it is during higher education that their problems are

being addressed. Most contemporary institutions of higher

education offer remedial reading, writing, and study skills

courses. Although such efforts have more than a century of

precedence in higher education, their prevalence increased

throughout the twentieth century (Stahl & King, 2000), so that

even the most elite of colleges and universities now offer such

instruction. Such instruction early in the college career is

important for many students because college requires reading

of textbooks that are more demanding than are those encoun-

tered in high school, reading of genres never encountered

before (e.g., journal articles), and—increasingly—interaction

with electronic sources of information (Pugh, Pawan, &

Antommarchi, 2000).

College reading, writing, and study skills courses—at their

best—are informed by a substantial research literature on the

improvement of reading, writing, and study skills in adults.

Much of college-level remedial reading involves teaching stu-

dents classic comprehension strategies (Nist & Holschuh,

2000). Thus, because most students are confronted with text-

books containing many related ideas, study skills courses typ-

ically teach students how to construct concept maps or

outlines (Caverly, Orlando, & Mullen, 2000; Nist & Holschuh,

2000). The students are taught to devise maps or outlines that

indicate relationships between ideas in the text, including hi-

erarchical ideas as well as cause-and-effect relationships, se-

quences, and simple listings of ideas. Although such mapping

has the benefit of forcing students to attend to relationships

specified in text (Lipson, 1995), it can be very challenging to

some students to identify the relationships that need to be

mapped (Hadwin & Winne, 1996)—that is, concept mapping

can make ideas clearer and more memorable, but if a student

has real problems with text comprehension, she or he may not

be able to produce much of a concept map. Students in study

skills courses are also taught to underline, highlight, and anno-

tate text selectively; again, however, doing so effectively re-

quires understanding the material (e.g., Caverly et al., 2000;

Nist & Kirby, 1989).

There are also a variety of strategies that require readers to

work actively with text. Thus, elaborative rehearsal requires

the reader to restate the text as she or he would if teaching a

class (Simpson, 1994). Readers can be taught to self-test them-

selves on material they have read (Weinstein, 1994), which re-

quires both rehearsal of material and confronting ideas that are

not yet known (see Pressley, Borkowski, & O’Sullivan, 1984,

1985, for coverage of how testing increases awareness of what

is known and unknown). Readers can also be taught to figure

out why ideas and relationships in text make sense, rather than

passively accepting facts and relationships as stated—an

approach known as elaborative interrogation (see Menke &

Pressley, 1994; Pressley, Wood, et al., 1992). Perhaps the most

widely disseminated study skills approach is SQ3R (Robinson,

1946), which stands for survey the text, ask questions about

what might be in the text, read the text, recite it, and review it.

Do such reading strategies work? Each of the strategies

works under some circumstances, with some types of readers,

and with some types of texts. Some require extensive instruc-

tion in order for students to learn them, such as the complex

SQ3R (Caverly et al., 2000; Nist & Kirby, 1989). Most stud-

ies skills experts recommend teaching such strategies not

alone, but rather in conjunction with other procedures in-

tended to keep students on task, such as time management

techniques. In addition, many studies skills programs also in-

clude teaching of vocabulary to increase comprehension, rec-

ognizing that many struggling college readers do not know

the words they need to know in order to comprehend readings

encountered in college (Simpson & Randall, 2000). For

example, students are often taught the important Latin and

Greek root words as an aid to understanding new vocabulary;

also, they can be taught how to make use of context clues in

sentences and paragraphs (Simpson & Randall, 2000).

Of course, a key ingredient in any program to enhance

comprehension has to be reading itself. Like all skills, reading

improves with practice. So do component competencies of

reading. Thus, a great deal of incidental learning of vocabulary

occurs during reading (Nagy, 1988; Sternberg, 1987), and this

incidental learning makes future comprehension easier.

Writing Difficulties

With respect to writing, many college-age writers do not plan,

draft, and revise (Flower et al., 1990). More positively, at

least at selective universities, such as Carnegie-Mellon (i.e.,

where Flower et al.’s 1990 work was carried out), a sizable

portion—perhaps 40% of students—do at least some plan-

ning before they write; they think about the goal of writing

and how that goal can be accomplished as well as the infor-

mation they need to accomplish the goal. That the majority of

students at elite schools and a much higher proportion at less

selective universities (see Rose, 1989, chap. 7) need instruc-

tion in all aspects of the composing process has stimulated the

development of college writing programs that teach students

how to plan, draft, and revise as part of composition, and one

of the best developed of these was devised at Carnegie-

Mellon (Flower, 1997). A variety of alternative approaches to

teaching of college writing are available to students in need

of assistance (Valeri-Gold & Deming, 2000), although few

well-controlled evaluations of these programs are currently

available.

348

Psychology of Literacy and Literacy Instruction

Summary

Although some research has examined how to improve word-

level problems in adults as well as their comprehension and

writing difficulties, much remains left to learn. With the ex-

pansion of instructional opportunities for adults in need of lit-

eracy instruction, the need is greater than ever for research on

adult literacy and how it can be enhanced. Society is willing to

provide the resources for adult literacy instruction; research

must provide interventions worth delivering to adults who

need to improve their reading and writing skills.

CLOSING COMMENTS

Much has been learned about reading and writing and how it

can be enhanced, beginning with infancy and extending into

adulthood. That said, enormous gaps still remain in under-

standing literacy. For example, more is known about teaching

word recognition skills to struggling young readers than is

known about how such instruction affects normal and gifted

readers. Finding out what difference word recognition instruc-

tion makes to such populations is important because society

and the institution of schooling increasingly favors extensive,

explicit decoding instruction for all primary-level students.

Similarly, although much has been learned about how to in-

crease comprehension in elementary students, we still do not

know how to develop teachers who can deliver such instruc-

tion well and who will deliver it faithfully. What we do know

is that such instruction is very challenging for many teachers

(Pressley & El-Dinary, 1997). The many research successes in

the area of literacy research and instruction should go far in

stimulating a great deal of additional research in the next quar-

ter century; such work is necessary because the research of the

twentieth century permitted much progress in understanding

literacy without providing definitive understanding about how

to prevent literacy difficulties and failures. Many children and

adults continue to struggle to be readers and writers, which is

an increasingly serious situation because our technologically

driven society demands greater literacy competencies in every

new generation.

REFERENCES

Adams, M. J. (1990). Beginning to read. Cambridge, MA: Harvard

University Press. 

Adams, M. J., Treiman, R., & Pressley, M. (1998). Reading, writing,

and literacy. In I. Sigel & A. Renninger (Eds.), Handbook

of child psychology: Vol. 4. Child psychology in practice

(pp. 275–355). New York: Wiley.

Afflerbach, P. (2000). Verbal reports and verbal protocol analysis. In

M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson, & R. Barr (Eds.),

Handbook of reading research (Vol. 3, pp. 163–179). Mahwah,

NJ: Erlbaum.

Alexander, A., Anderson, H., Heilman, P. C., Voeller, K. S., &

Torgesen, J. K. (1991). Phonological awareness training and

remediation of analytic decoding deficits in a group of severe

dyslexics. Annals of Dyslexia, 41, 193–206.

Alvermann, D. E. (2000). Narrative approaches. In M. L. Kamil,

P. B. Mosenthal, P. D. Pearson, & R. Barr (Eds.), Handbook of

reading research (Vol. 3, pp. 123–139). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Anderson, D. R., & Collins, P. A. (1988). The impact on children’s

education: Television’s influence on cognitive development

(Office of Research Working Paper No. 2). Washington, DC:

U.S. Department of Education, Office of Educational Research

and Improvement.

Anderson, R. C., & Freebody, P. (1981). Vocabulary knowledge. In

J. T. Guthrie (Ed.), Comprehension and teaching: Research

reviews (pp. 77–117). Newark, DE: International Reading

Association.

Anderson, V. (1992). A teacher development project in transactional

strategy instruction for teachers of severely reading-disabled

adolescents. Teaching and Teacher Education, 8, 391–403.

Applebee, A. N. (1984). Contexts for learning to write. Norwood,

NJ: Ablex.

Applebee, A. N., & Langer, J. A. (1983). Instructional scaffolding:

Reading and writing as natural language activities. Language

Arts, 60, 168–175.

Armbruster, B. B., Anderson, T. H., & Ostertag, J. (1987). Does text

structure/summarization instruction facilitate learning from

expository text? Reading Research Quarterly, 22, 331–346.

Askov, E. N., & Bixler, B. (1998). Transforming adult literacy in-

struction through computer-assisted instruction. In D. Reinking,

M. C. McKenna, L. D. Labbo, & R. D. Kieffer (Eds.), Handbook

of literacy and technology (pp. 167–184). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Atwell, N. (1987). In the middle: Reading, writing, and learning

from adolescents. Portsmouth, NH: Heinemann.

Ball, E. W., & Blachman, B. A. (1988). Phoneme segmentation train-

ing: Effect on reading readiness. Annals of Dyslexia, 38, 203–225.

Ball, E. W., & Blachman, B. A. (1991). Does phoneme segmentation

training in kindergarten make a difference in early word recogni-

tion and developmental spelling? Reading Research Quarterly,

26, 49– 66.

Ball, S., & Bogatz, G. A. (1970). The first year of “Sesame Street”:

An evaluation. Princeton, NJ: Educational Testing Service.

Barker, T. A., & Torgesen, J. K. (1995). The evaluation of computer-

assisted instruction in phonological awareness with below aver-

age readers. Journal of Educational Computing Research, 13,

89–103.

Barr, R., Kamil, M. L., Mosenthal, P. B., & Pearson, P. D. (Eds.).

(1991). Handbook of reading research (Vol. 2). New York:

Longman.