И. А. Колесникова, Е. В. Титова педагогическая праксеология

сферы компетенции как социально дозволенной активности и от-
ветственности в профессиональной деятельности. Адекватность
или, иначе, содержательно-смысловое совпадение технологичес-
ких возможностей и области компетенции создают предпосылки
к наиболее быстрому и точному получению требуемого профес-
сионального результата.
Рассогласование двух названных параметров чревато рядом по-
следствий:
- необходимостью наращивать технологический потенциал с
помощью обучения в случае, если сфера компетенции оказывается
шире, нежели актуальный потенциал при осознании специалис-
том данного факта и его готовности к обучению (переобучению);
-искусственным блокированием профессионально-личностного
роста, если сфера компетенции, предоставленная педагогу, заве-
домо меньше, чем его технологический потенциал;
-неминуемым снижением качества деятельности и ее результа-
тивности, если обозначенная для специалиста сфера компетенции
явно превышает его технологические возможности при отсутствии
осознания этого факта и установки на самосовершенствование.
Технологический диапазон может быть определен и оценен как
«снаружи» (экспертами, членами аттестационной комиссии, уча-
щимися), так и «изнутри» (самим педагогом). В последнем случае
это сопряжено с моментом самоопределения в нормативном про-
странстве профессиональной деятельности. Для самодиагностики,
самоопределения и продвижения в этом пространстве требуется:
- наличие у специалиста целостного (панорамного) представ-
ления о поле профессионально-педагогической активности
1
и его
актуальных границах (в виде образа, картины, матрицы и др.);
- представление (или совместная разработка) варианта струк-
турирования этого поля, позволяющего последовательно наращи-
вать технологический диапазон на основе пошагового продвиже-
ния и обратной связи;
1
Под полем профессионально-педагогической активности понимается про-
странство, доступное длякой активнй всех видов активности специалиста на дан-
ный момент исторического времени.
246

---

- внутреннее стремление к непрерывному расширению своего
диапазона в соответствии с предварительно разработанной про-
граммой действий.
В стремлении наращивать свой технологический диапазон можно
избирать разные направления.
П е р в о е н а п р а в л е н и е связано с последовательным осво-
ением различных групп средств или углубленной технологичес-
кой проработкой (творческим освоением) какого-то одного из
них. Например, работа по расширению диапазона профессиональ-
ного владения отдельным педагогическим средством предполагает:
- получение исчерпывающих знаний о его педагогическом по-
тенциале, т.е. о природе и механизмах влияния на человека;
- освоение позиции носителя этого средства на репродуктив-
ном и творческом уровнях;
- создание новых вариантов применения средства для дости-
жения различных образовательных целей;
- постоянное уменьшение степени риска использования сред-
ства в реальном педагогическом процессе;
- способность обучать других применению этого средства на
практике.
Второе н а п р а в л е н и е предполагает приобретение умения
продуктивно работать в составе субъектов разного масштаба и с
субъектами разного масштаба, овладение свойством совместно-
сти деятельности.
Третье н а п р а в л е н и е связано с освоением позиционной
динамики в системе профессионального взаимодействия. Работа в
данном направлении предполагает осознанное регулирование сте-
пени своей активности (субъектности) в различных профессио-
нальных ситуациях.
В рамках ч е т в е р т о г о н а п р а в л е н и я происходит освое-
ние многообразия отношений, складывающихся в образователь-
ном пространстве.
П я т о е н а п р а в л е н и е предполагает освоение в работе воз-
растного диапазона, или движение по линии «от педагога — к
андрагогу». Первым шагом на этом пути становится развитие про-
фессионального чувства возраста (возрастной эмпатии), которое
может быть основано:
- на понимании специфики психофизиологических закономер-
ностей развития человека на определенном возрастном этапе;
- на знании объективного характера противоречий, возникаю-
щих в педагогическом взаимодействии из-за возрастных особен-
ностей (на стороне учащегося и педагога);
- на умении обнаружить рассогласования биологического, со-
циального, психологического и других «возрастов»;
- на способности увидеть в поведении позиционную динамику
«взрослый — ребенок—родитель» (согласно концепции Э.Бёрнса);
247

---

- на знании социокультурных реалий возраста (соответствую-
щей субкультуры);
- на понимании экзистенциональной проблематики возраста,
причин и содержания переживаемых кризисов;
- на наращивании опыта общения, приобретении умений, не-
обходимых для продуктивной работы с человеком данного возраста.
Возрастная эмпатия позволяет использовать в системе «препо-
даватель—учащийся» возможности возрастного резонанса (диссо-
нанса, контраста, дополнения). Двигаясь в этом направлении, можно
овладевать искусством работы с различными возрастными группа-
ми: от дошкольников, младших и старших школьников — к стар-
шеклассникам, студентам и слушателям системы повышения ква-
лификации и другим социальным категориям взрослого населения.
Ш е с т о е н а п р а в л е н и е связано с тем, что некоторые спе-
циалисты в технологическом развитии успешно продвигаются по
диапазону «от контингента к контингенту» (одаренные дети — дети
с задержкой психического развития — гимназисты — лицеисты -
бакалавры — магистры — аспиранты - докторанты), на практике
воплощая знаменитый тезис Я. А. Коме некого «учить всех всему».
Параллельным эффектом, как правило, становится расширение
сферы предметной компетенции в рамках учебного предмета, пред-
метной области, межпредметных и междисциплинарных связей,
межпарадигмального уровня осмысления и передачи информации.
С е д ь м о е н а п р а в л е н и е . Начиная разговор о педагогичес-
кой деятельности, мы отмечали в какой-то мере ее собирательное
значение. В действительности эта деятельность «распадается» на мно-
жество самостоятельных деятельностных «инструментов»: воспита-
ние, обучение, коррекцию, перевоспитание и т.д. Профессиональ-
ное развитие может быть органично направлено на освоение раз-
личных видов педагогической деятельност ,, а также приобретение
новых специализаций в рамках о одной и той же профессии. Чтобы
освоить любой из видов профессионально-педагогической деятель-
ности, необходимо овладеть способами его нормирования, к числу
которых относятся принципы, типовые методы и формы реализа-
ции действий, алгоритмы, методикитехнологии, критерии оцен-
ки результативности деятельности Сюда также можно отнести
освоение различных подходов и их сочетаний, а также всего спек-
тра многообразных образовательных стратегий.
В о с ь м о е н а п р а в л е н и е связано с развитием технологи-
ческого диапазона путем уровневог продвижения «в глубины»
(или «к высотам») профессиональной деятельности: от методики
к методологии (или наоборот), от философии к технологии.
Для более точного определения сферы профессиональной ком-
петенции необходимо разграничить внутри специальности или
отрасли уровни осуществления деятельности. В рамках технологи-
ческого диапазона специалиста целесооб >азно различать:
248

---

- владение локальными навыками и умениями (на базе при-
кладных программ профессионального обучения);
- владение технологиями и методиками в форме целостного
освоения производственных циклов или видов деятельности;
- владение системой теоретических знаний по отдельной про-
фессиональной проблеме (разделу);
- работу с методологическими основами профессиональной
деятельности (философия профессии).
Целенаправленная и последовательная работа по расширению
технологического диапазона открывает специалисту пути исполь-
зования многообразных комбинаций, которые складываются из
перечисленных процедурных компонентов и направлений прило-
жения профессиональных усилий. Деятельность в этом направле-
нии можно назвать «праксеологической комбинаторикой».
На ее основе становится возможным движение от использова-
ния отдельных умений и навыков к системному восприятию и по-
строению педагогической деятельности. Умение системно воспри-
нимать окружающую педагогическую действительность помогает в
построении ориентировочной основы действий, создании прогно-
стических алгоритмов профессиональной деятельности и выходу
на уровень концептуального профессионального поведения.