И. А. Колесникова, Е. В. Титова педагогическая праксеология

 Каган М. С. Философия культуры. — М. 1998. — С. 145.
2
 Гессен СИ. Педагогические сочинения. — Саранск, 2001. — С. 75.
36

---

стать таковой при определенных условиях, выступает высшим мо-
тивом и оказывает решающее воздействие на методы и способы
достижения цели. Отмеченная связь мотивации, этических принци-
пов и способов деятельности особенно наглядно проявляется в дея-
тельности учителя»
1
.
Нельзя не согласиться с профессором из Волгограда В.В.Се-
риковым, утверждающим, что какое-либо действие учителя, взя-
тое вне контекста субъективно-ценностного отношения, т. е. вне
контекста ситуации, формирующей личность, не может быть ква-
лифицировано как педагогическое или непедагогическое
2
.
Источники ценности педагогической деятельности заключены:
- в потребностях, которые способна удовлетворить педагоги-
ческая деятельность (внутреннее состояние, признание своей зна-
чимости другими, самореализация);
- в идеалах (внешне существующая норма, нравственный при-
мер великих педагогов, возможность изменить социальную среду
в соответствии с общественными идеалами, которые разделяет);
- в общественных институтах (политика, экономика) при зна-
чимости для личности социального заказа;
- в существующих социокультурных системах.
Качество деятельности напрямую соотносится с ее мотивами и
личностным смыслом. Они выступают в данном случае как факто-
ры и индикаторы профессионального качества и отражают воз-
можные границы профессиональной активности. Отсюда необхо-
димость диагностики смыслов, целей, ценностей, мотивов (т.е.
внутренних «направляющих») своей деятельности, помогающих
педагогу самоопределиться в пространстве профессии и сделать
действия более успешными.
Человек, осуществляющий педагогическую деятельность, за-
нимает определенную позицию относительно понимания ее смыс-
ла: периодически размышляет об этом; никогда над этим не заду-
мывается, точно знает, в чем этот смысл состоит; сомневается в
наличии такового; подозревает о бессмысленности своих педаго-
гических усилий и др. Внутреннее представление о смысле своей
деятельности является отправной точкой педагогически целесо-
образного поведения учителя.
По мнению философов, смысл невозможно создать или пере-
дать. Он обнаруживается в результате поиска, как следствие глу-
бинной внутренней работы. По замечанию известного советского
психолога А.Н.Леонтьева, «смыслу не учат, смысл воспитывает-
ся». Именно обнаружение (открытие) смысла деятельности дела-
1
 Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. — М.,
1996. - С. 20.
2
См.: Сериков В. В. Образование и личность. — М., 1999. — С. 232.
37

---

етеео-смысленной. Осмысление выступает при этом как процесс
задания (придания) смысла. Профессиональная подготовка при-
вносит сюда момент осознанности как возможности управлять
своей деятельностью на основании знаний о закономерностях ее
построения и развития, предвидеть ее результаты, адекватно их
оценивать и корректировать, а также передавать другим знание о
способах правильного действия.
В педагогической деятельности заложена «множественность»
смыслов. Онтологический (бытийный) смысл задан природой чело-
века И характером человеческой культуры. Он связан со способно-
стью человека наследовать культурный опыт прошлых поколений.
Праксеологический смысл обусловлен требованием целесообразно-
сти педагогических действий с позиций природы деятельности
как таковой. Личностный смысл каждый человек открывает для себя
сам в зависимости от понимания своих места и роли в педагоги-
ческой действительности.
Система смыслов представляет собой основание профессио-
нальной позиции как инварианта педагогической деятельности.
Умение проникнуть в исходный смысл ситуации и личностно к
нему отнестись ведет к пониманию того, что именно следует тех-
нологически инструментовать, какой из известных педагогиче-
ских процессов актуализировать (обучение, воспитание, поддер-
жку, сопровождение, перевоспитание). Неосознанность смысла
рождает стихийность (в лучшем случае алгоритмизированность)
профессионального поведения, превращая педагога в средство и
создавая условия для манипулирования им. Когда педагог наме-
ренно скрывает смысл своих действий, он невольно превращает в
объект того, с кем работает. Таким образом, само обращение к
поиску смысла уже праксеологично, так как способствует форми-
рованию подлинно профессиональной позиции.
Логика деятельности педагога. Помимо ценностно-смыслово-
го компонента в профессиональной деятельности педагога важ-
на
логическая составляющая. А.С. Макаренко ценил во вся-
ком Педагогическом опыте прежде всего его логическое торже-
ство. Однако зачастую импровизационный характер образователь-
ной практики провоцирует мнение об отсутствии каких-либо
логических оснований в профессиональном мышлении и пове-
дении учителя. Тем не менее в педагогическом контексте часто
употребляются такие сочетания, как логика обучения, логика
профессионального становления, логика развития коллектива,
логика педагогического процесса, логика организации экспери-
ментальной работы и т.д.
Имея дело с идеальными объектами, законы логики отражают
связь и динамику логически правильной мысли. В связи с этим
термин «педагогическая логика» может трактоваться: 1) как ос-
нование и результат применения логических приемов мышления
38

---

к анализу природы педагогических действий и 2) как последова-
тельность практических действий педагога, имеющая логическое
обоснование.
Использование логических приемов помогает установить в со-
знании педагога причинно-следственные связи между его действи-
ями и теми изменениями педагогической действительности, ко-
торые происходят в результате. Наличие логики в профессиональ-
ном поведении субъекта педагогической деятельности проявляет-
ся в целесообразной последовательности его профессиональных
действий. Умение связно передать другим знание о природе и ме-
ханизмах своей деятельности также требует способности к логи-
ческому мышлению. Наличие логики существенно отличает про-
фессиональное поведение от чисто интуитивных способов реше-
ния учебно-воспитательных задач, делая его праксеологичным.
В силу специфики и сложности работы с живыми педагогиче-
скими «объектами» педагогическая логика не может быть фор-
мальной. Она носит вероятностный характер и используется в со-
четании с профессиональной интуицией, что позволяет в вариа-
тивных ситуациях «попадать в резонанс» с внутренней природой
развертывающегося педагогического события.