Как иностранного

Первый путь построения модели языковой личности опирается на описанную нами трехуровневую модель речевой организации, состоящую из вербально-семантического, или структурно-системного, лингво-когнитивного, или тезаурусного, и мотивационного уровней. Эту модель мы назовем лингвосоциопсихологической (или структурно-функциональной) моделью организации языковой личности.
Второй путь построения модели языковой личности представляет собой попытку воссоздания языковой личности в трехмерном пространстве и включает: а) данные об уровневой структуре языка (фонетика, грамматика, лексика), б) типы речевой деятельности (говорение, слушание, письмо, чтение), в) степени овладения языком посредством установления для каждого уровня владения языком своих критериев, таких, например, как скорость реализации речевой программы, смысловая насыщенность, логическая и грамматическая правильность высказываний, адекватность выбора языковых средств, адекватная замена языковых средств и т. д. Условно эту модель назовем моделью развития речевых способностей личности.
Третий путь построения модели языковой личности ориентирован на отбор речевых действий на основе коммуникативных интенций, ситуаций и тем общения, социальных и коммуникативных ролей. Этот путь нами проанализирован в предыдущих разделах. Он опирается на систематизацию речевых умений, или готовностей, языковой личности к осуществлению различных видов речемыслительной деятельности и исполнению разного рода коммуникативных ролей. Условно эту модель можно назвать коммуникативно-интенцио-нальной моделью речевого развития личности.


Лингвометодическая интерпретация трехуровневой модели
организации языковой личности


Чтобы нагляднее представить и интерпретировать степень использования первой, трехуровневой модели организации языковой личности в лингводидактике, сфокусируем свое внимание на анализе трех компонентов модели – единиц, отношениий и стереотипов, реализующих вербально-семантический, тезаурусный и мотивационный уровни структуры языковой личности. При этом под языковой личностью мы будем понимать личность обучаемого, для которого язык, носителем которого он пытается стать, является не родным. В этом случае базовые операционные элементы, относящиеся к различным уровням индивидуального языкового сознания, могут быть представлены следующим образом (см. табл. 7).
Упорядоченные и определенные по уровням организации языковой личности сведения таблицы о перечне речевых навыков и готовностей дают достаточно полное представление об операционном наполнении понятия «языковая личность» и о ее речеготовностной модели. Эти сведения не противоречат ряду лингводидактических идей и концепций и в известной мере помогают обобщить и систематизировать некоторые лингводидактические подходы к установлению границ и содержания коммуникативных компетенций, которыми овладевают иностранные учащиеся в процессе изучения русского языка как средства общения в системе вузовского обучения.
Анализируя представленные в таблицах 6 и 7 уровни языковой личности и соответствующие им элементы, нетрудно заметить, что в сферу интересов лингводидактики попадает и лексика (словарный запас обучаемого) (см. табл. 7, А.1), и грамматико-семантические правила и законы (А.2), и развитие автоматических навыков использования типовых конструкций (А.3), и развертывание, продуцирование текста по темам и семантическим полям, а также компрессия, свертывание исходного текста до уровня «проблемного ядра» (Б.2), и соответствие языковых средств коммуникативным условиям их использования (В.2), и т. д. Кроме того, следует особо отметить, что некоторые фрагменты описанной выше трехуровневой модели языковой личности, а именно фрагменты А.3, Б.2 и В.1, в разное время являлись научным фундаментом лингводидактических теорий и концепций. Так, например, фрагмент А.3 отображает обучение по моделям или речевым образцам. К настоящему времени этот прием занимает достойное место в системе упражнений конструктивного типа и довольно широко используется в практике обучения и при построении современных учебников коммуникативного типа. Содержанием фрагмента Б.2 являются отношения между понятиями и концептами, которые схематизируют иерархию ценностей языковой личности. При этом связь в каждой паре концептов или предпочтительность одного другому могут быть интерпретированы как проблемные. Причем проблему формирует любое, даже ситуативно обусловленное противопоставление концептов, не только обозначающих жизненно важные для личности и социума понятия, но и относящихся к узкой предметной области (специальная проблема, научная проблема). Данное направление в изучении воздействия проблем и проблемных ситуаций на активность речемыслительной деятельности учащихся составляет методологическую основу познавательного, или проблемного, обучения. Обращение непосредственно к тезаурусу личности при таком подходе открывает широкие возможности целенаправленного воздействия на его качественное развитие. Наконец, фрагмент В.1, фиксирующий коммуникативные потребности личности, с точки зрения современной лингводидактики символизирует концепцию коммукативно ориентиро-ванного обучения, в рамках которой акцент делается не столько на изучении языковой структуры, сколько на использовании языка в речи в конкретных ситуациях общения.


Таблица 7. Соотношение элементов уровней структурной организации
языковой личности и ее речевых готовностей

А. ВЕРБАЛЬНО-СЕМАНТИЧЕСКИЙ (НУЛЕВОЙ) УРОВЕНЬ