Как иностранного

В.1. Деятельностно-коммуникативные потребности	В.2. Коммуникативная сеть: сферы, ситуации, роли
В.3. Стереотипы: образы прецедентных текстов
 готовность учитывать в общении фактор адресата, его пресуппозицию, т. е. степень его осведомленности;  готовность производить рациональное раз-мещение элементов высказывания во времени;  готовность управлять общением;  готовность целенаправленно строить высказывания, достигающие заданного эффекта, т. е. обладающие необходимой мерой воздействия	 готовность оперировать подъязыком разговорной речи  готовность пользоваться различными конкретными подъязыками и регистрами, т. е. умение с каждым собеседником говорить на его языке;  готовность использовать стилистические средства того или иного подъязыка – в рецептивной и продуктивной деятельности;  готовность различать деловую и художественную прозу при продуцировании и восприятии письменного текста;  готовность соотносить интенции, мотивы, запрограммированные смыслы со способами их объективации в тексте – в рецептивной и продуктивной деятельности	 готовность воспринимать художественные тексты;  готовность к эстетическому анализу текста;  готовность к прогнозированию сюжетных линий художественного текста;  готовность оперировать прецедентными текстами художественной культуры;  готовность оперировать видами словесности;  готовность к художественной критике;  готовность продуктивно пользоваться тропами;  готовность версифицировать;  готовность к использованию крылатых слов, афоризмов, пословиц и поговорок

Трехуровневая модель организации языковой личности наглядно иллюстрирует структурную организацию обобщенного или индивидуального языкового сознания, однако она не отражает динамику его становления и развития. Иными словами, уровни структуры организации языковой личности не коррелируют с уровнями владения языком и уровнями развития речевых способностей. Анализируя эту модель, мы, с одной стороны, отмечаем готовность обучаемого осуществлять адекватный выбор лексических средств, связанный с необходимостью выразить в конкретном тексте на данном языке определенные смыслы; с другой стороны, в числе базовых готовностей фигурирует и готовность обучаемого к номинативной деятельности, относящаяся не к владению средствами конкретного языка, а к генетической способности человека оперировать знаковыми системами. Таким же образом, наряду с готовностью обучаемого к рецепции грамматических структур данного (например, русского) языка, можно говорить о готовности к усвоению грамматики вообще и оперированию грамматическими структурами в частности.
Требует дополнительного комментария в описании трехуровневой модели организации языковой личности вопрос о трансформируемости и вариативности набора готовностей, функционирующих на различных уровнях модели. Очевидно, что формирование набора таких готовностей управляется и определяется далеко не субъективными характеристиками и психологическими факторами, а в первую очередь социальными условиями и соответствующими ролями языковой личности. Одно дело, если мы говорим о готовностях среднего носителя языка, и другое дело, если речь идет о наборе готовностей филолога-русиста или преподавателя русского языка. Кроме того, очевидно, что и набор речевых готовностей двуязычной личности будет существенно отличаться от готовностей человека, который владеет только одним языком. Так, например, умение выступать на родном языке публично вовсе не означает о наличии готовности к публичной монологической речи на втором, иностранном, языке.
Не менее важный момент, требующий пояснения, касается системных отношений между самими речевыми готовностями. Интуитивно кажется ясным, что умения и готовности тесно связаны друг с другом. Они образуют отдельные группировки и объединения, в которых одна готовность может служить предпосылкой для формирования другой. Однако, исходя из анализа трехуровневой модели, остается невыясненным, какие готовности являются ключевыми, или системообразующими. Очевидно, например, что готовность к устной речи (фрагмент А.2) предполагает наличие сформировавшейся готовности к интериоризации, к пользованию внутренней речью (фрагмент Б.3), но последняя в свою очередь возможна лишь на основе уже сформированного тезауруса (фрагмент Б.2). Тем самым с позиции лингводидактики описанная выше модель характеризует саму структуру личности и взаимосвязь ее элементов, но не указывает на последовательность освоения фрагментов этой модели по мере продвижения языковой личности от низших уровней речевого развития к высшим.