Как иностранного

Лингвометодическая интерпретация
коммуникативно-интенциональной модели
речевого развития личности


О коммуникативно-интенциональной модели речевого развития личности мы уже вели речь ранее, когда рассматривали интенциональную классификацию речевых действий. По своей сути, она носит явно выраженный методический характер, поскольку отражает последовательность и динамику становления коммуникативных компетенций учащихся при овладении ими иностранным языком.
Для создания целостной модели речевого развития учащихся при овладении ими иностранным языком следует помимо уже названных речевых действий, определяющих и формирующих структуру и содержание коммуникативной деятельности, попытаться перечислить и все другие факторы и компоненты, влияющие на качественную структуру и количество речевых действий.
К важнейшим компонентам, составляющим структуру и содержание коммуникативно-интенциональной модели речевого развития, помимо самих речевых действий, относятся: а) коммуникативные ситуации; б) темы общения и планы раскрытия их содержания; в) социальные и коммуникативные роли, которые должны выполнять учащиеся в учебном процессе и в реальном общении; г) общие и тематически специфические понятия, которыми учащиеся должны будут оперировать в ситуациях общения; д) виды процессуально-результа-тивной и текстообразующей деятельности.
В качестве базовых компонентов нами выделено четыре группы интенционально ориентированных речевых действий: а) контактоустанавливающие РД, ориентированные на установление и поддержание коммуникативных контактов с собеседниками (эту группу составляют восемь типов РД, которые в свою очередь подразделяются на более дробные РД); б) акционально-регуляционные РД, ориентированные на коммуникативное воздействие на собеседников (эту группу составляют также восемь типов РД); в) оценочно-эмоциональные РД (в эту группу включены девять типов РД); г) коммуникативно-инфор-мативные и информационно-дескриптивные РД ( эту группу образуют пять типов РД). В принципе, как показывает педагогическая практика, этого перечня речевых действий вполне достаточно для достижения учащимися минимально допстимого, порогового уровня владения языком. Если же нас интересует иной уровень владения языком, например уровень «среднего» носителя языка, то в этом случае набор речевых действий может быть расширен за счет увеличения количества речевых действий внутри каждого из указанных типов РД и улучшения (с точки зрения возможностей языковой реализации) их качественной структуры.
Вторым компонентом структуры коммуникативно-интенциональ-ной модели речевого развития являются коммуникативные ситуации. Важность этого параметра определяется тем, что сами речевые действия детерминируются главным образом ситуацией общения, или коммуникативным окружением. Чтобы понять, как происходит процесс ограничения РД, каждый компонент модели должен быть рассмотрен в отдельности. Среди компонентов, составляющих ситуацию общения, нет главных и второстепенных. Поэтому при анализе и прогнозировании коммуникативной деятельности необходимо оперировать ситуациями общения, которые в свою очередь конкретизируют темы и подтемы, в также дают ответ на вопрос, ради каких речевых целей совершается коммуникация.
В соответствии с целями и задачами обучения русскому языку как иностранному в системе вузовского образования учащиеся должны уметь достаточно свободно, легко и непринужденно ориентироваться и успешно реализовывать коммуникативные интенции в пределах своего образовательного статуса [как правило, в трех сферах общения – социально-бытовой (при обеспечении личных потребностей), социально-культурной (при удовлетворении познавательных и эстетических потребностей), официально-деловой (при решении социально-правовых вопросов)] в следующих социально, коммуникативно и психологически значимых ситуациях общения: в различных административных службах (в деканате, ректорате, офисе, дирекции предприятия, студенческого городка, на производстве, в посольстве, консульстве при оформлении документов и получении визы); в гостинице, общежитии; в магазине, киоске, кассе, на рынке; в аэропорту, на вокзале; на почте, в банке (при оформлении банковских счетов), пункте обмена валюты, налоговой инспекции, государственной автоинспекции; в мастерской по ремонту часов, обуви, теле- и радиоаппаратуры, пошиву одежды, в химчистке; в столовой, буфете, кафе, ресторане; в библиотеке, читальном зале; на занятиях, в университете, на курсах; в городе, на улице, в транспорте; в театре, кинотеатре, музее, на выставке, экскурсии; в поликлинике (в регистратуре, у врача), в аптеке; при разговоре по телефону.
Анализ социальных функций языка, речевых действий и коммуникативных ситуаций позволяют увидеть и проанализировать механизм использования языка как средства общения, а реальная ограниченность их при общении определенных групп людей дает возможность решить главную методическую задачу – определить содержательные, количественные и процессуально-ре-зультативные параметры понятия «владение языком как средством общения».
Каждая конкретная коммуникативная ситуация направляет, регламентирует и ограничивает использование речевых действий и их интенций. Ниже дан перечень основных типов коммуникативных заданий, которые должны уметь реализовывать иностранные учащиеся, достигшие порогового уровня, или (в другой терминологии) уровня коммуникативной достаточности, т. е. относительно свободного владения языком в пределах повседневного общения. Обычно этот уровень характерен для иностранных учащихся, окончивших подготовительные факультеты и приступающих к обучению на основных факультетах по избранным специальностям.
Третьим важным компонентом содержательной структуры коммуникативно-интенциональной модели речевого развития являются темы и подтемы общения. Обычно они детерминируются и конкретизируются ситуациями общения, или коммуникативным окружением.
Так, например, в соответствии с общепринятыми учебными установками, целями, задачами и программами обучения в рамках порогового уровня владения языком иностранные учащиеся должны быть готовыми к речевому общению (устно и письменно) в пределах следующего перечня тем:

 биография (рассказ о себе: детство, учеба в школе, работа, интересы и увлечения; официальная автобиография; рассказ о друге, знакомом, родственнике, описание внешности);

 семья (рассказ о семье, место проживания семьи, семейное положение, материальное обеспечение, работа, интересы и увлечения членов семьи, описание их внешности);
 учеба и работа (место учебы или работы, выбор профессии, специальности, мотивация выбора);
 иностранные языки в современном мире, их роль и значение в жизни человека; изучение русского языка;
 система образования в стране учащегося (в России, Беларуси): система школьного образования, система высшего образования, свободное время учащихся: отдых, интересы и увлечения;
 рабочий день, свободное время, отдых, каникулы, интересы, увлечения (спорт, музыка, театр, живопись, экскурсии и путешествия);
 страна, город, люди; география, природа, история и культура страны; государственно-политическое устройство и экономика страны; знакомство с Беларусью; столица Республики Беларусь; общая характеристика города и его проблем (жилищных, транспортных, экологических и др.);
 образ жизни человека, народа, общества; традиции, обычаи, национальные праздники;
 здоровье, медицинское обслуживание (поликлиника, больница, аптека), система здравоохранения;
 времена года, погода, климат;
 магазины, покупки;
 почта, телеграф, телефон, интернет;
 известные деятели науки и культуры;
 экология: экологические проблемы, охрана окружающей среды, природа и человек.

В рамках системы вузовского обучения, ориентированной на достижение иностранными учащимися уровня «среднего» носителя языка, список тем, в пределах которых обучаемые должны осуществлять речевое общение, существенно расширяется. Помимо уже названных в этот перечень следует включить следующие темы:

 мужчина и женщина: проблемы взаимоотношений, брака и семьи; положение женщины в семье;

 людей неинтересных в мире нет;
 неповторимая студенческая жизнь; молодежь и ее проблемы;
 человек и общество;
 человек и политика; портреты государственных и политических деятелей и оценка их деятельности;
 человек и экономика; экономика и ее роль в жизни общества;
 человек и наука; ученый и общество; наука и общество; в мире науки и техники;
 важнейшие научные открытия ХХ столетия;
 известные деятели науки и культуры;
 человек и искусство; искусство и общество; духовное и эстетическое развитие человека;
 человек и природа; глобальная экология: экологические проблемы, охрана окружающей среды, национальные и государственные программы сохранения природы;
 земля – наш общий дом; глобальные проблемы современности;
 человек и освоение космического пространства; внеземные цивилизации: домыслы, гипотезы и достоверность.

Наряду с освоением новых тем на этом этапе обучения происходит существенное расширение, углубление и детализация уже знакомых учащимся, которые были освоены в рамках порогового уровня овладения языком. Так, например, тема «Страна, город, люди» приобретает следующее содержание: географическое положение, климатические условия, природа и природные ресурсы, история и культура, государственно-политическое устройство и экономика страны; основные политические, социальные и экономические проблемы в стране; население страны; основные виды занятий населения; знакомство с Беларусью; история Беларуси; культурные и исторические памятники, достопримечательности; столица Республики Беларусь; общая характеристика города и его проблем (жилищных, транспортных, экологических и др.); основные исторические и культурные памятники.

В свою очередь тема «Здоровье, медицинское обслуживание, система здравоохранения» может быть дополнена тематическим разделом «Достижения современной медицины и ее проблемы».
Каждая из названных тем может быть разделена на подтемы. Так, например, тему «Магазины и покупки» можно представить в виде нескольких подтем: «Продовольственные магазины», «Магазины одежды», «Магазины обуви», «Книжные магазины» и т. д. В случае необходимости возможна и более дробная дифференциация на подтемы и субподтемы. Например: «Покупка костюма», «Выбор и покупка верхней одежды», «Покупка косметики» и т. д.
Представленная выше система речевых действий, коммуникативных ситуаций и тем общения затрагивает лишь один, но очень важный пласт функционирования языка, именуемый модулем общего владения языком. Однако в идеале в системе вузовского обучения коммуникативная компетенция студентов-инофонов включает в себя два модуля: модуль общего владения языком и профессиональный модуль. Профессиональный модуль является дополнительным модулем по отношению к основному объему программного учебного материала, представленному в модуле общего владения языком. Освоение иностранными учащимися содержания данного модуля обеспечивает им высокий уровень коммуникативной, речевой и языковой компетенций в учебной, учебно-научной и профессиональной сферах деятельности. Этот уровень позволяет иностранным учащимся осуществлять профессиональную деятельность на русском языке в качестве специалиста филологического (в том числе в качестве переводчиков и журналистов), гуманитарного, естественнонаучного, инженерно-технического, медико-биологического и экономического профилей обучения.
В процессе решения конкретных коммуникативных задач, входящих в обязательный перечень для достижения уровня «среднего» профессионально ориентированного носителя языка, иностранный студент должен уметь в вербальной форме, в полном объеме и в соответствии с законами и нормами русского языка, реализовывать следующие типы и виды речевых интенций и коммуникативных программ, относящихся к учебно-профессиональной сфере общения:

 адекватно воспринимать необходимую учебно-профессиональную информацию письменных и устных текстов с последующей ее переработкой и изложением в устной и письменной формах;

 участвовать в коммуникации учебно-профессионального и учебно-научного характера;
 устанавливать контакт с собеседником, адекватно реагировать на его высказывания, задавать уточняющие вопросы, переспрашивать, обращаться с просьбой объяснить что-либо или повторить что-либо еще раз, дополнять, конкретизировать, обобщать, корректировать воспринимаемую информацию;
 давать оценку воспринятой информации, выражать согласие/не-согласие с точкой зрения автора, приводить контраргументы;
 излагать свою точку зрения, разъяснять, уточнять, конкретизировать отдельные положения своего высказывания;
 запрашивать информацию о мнении собеседника по поводу того или иного факта, о его оценке явлений и событий;
 выражать заинтересованность, сомнение, уверенность в необходимости обсуждения той или иной проблемы;
 выражать понимание/непонимание мотивов речевого поведения собеседника;
 опираться на аргументы оппонентов или отталкиваться от них, приводить свои аргументы и доводы и обосновывать их;
 подводить итоги научных дискуссий, делать выводы;
 создавать письменные речевые произведения различных жанров: план, конспект, аннотация, рефераты разных типов, рецензия, курсовая и дипломная работы, доклад, научное сообщение.

Участие в профессионально ориентированном общении предполагает реализацию простых и комбинированных интенций, а также целых блоков интенций и коммуникативных задач в следующих ситуациях и сферах общения:

 в учебной сфере – коммуникативные ситуации, возникающие на лекциях, семинарах, практических занятиях, консультациях, зачетах, экзаменах, в библиотеке и т. п.;
 в учебно-научной и профессиональной сферах – коммуникативные ситуации, возникающие в ходе научно-практических семинаров, научно-теоре-тических студенческих конференций, в процессе обсуждения и защиты курсовых и дипломных работ.
В соответствии с целями и задачами профессионально ориентированного обучения русскому языку иностранные учащиеся по мере достижения ими уровня коммуникативной насыщенности и профессиональной достаточности должны уметь осуществлять речевое общение в устной и письменной формах в рамках общенаучной, специальной и узкоспециальной тематики, актуальной для реализации их коммуникативных целей и задач в учебной, учебно-научной и профессиональной сферах общения.
В соответствии с профилем обучения и программой учебно-профессио-нального модуля иностранные учащиеся должны осуществлять речевое общение в пределах следующего перечня тем:

 наука и общественное развитие; роль конкретных наук в развитии общества;

 понятийный аппарат конкретной науки;
 основные разделы науки; их цели и задачи;
 научные теории, их описание и оценка;
 теоретические и прикладные аспекты науки;
 описание конкретных устройств, аппаратов и механизмов; их характеристика и назначение;
 характеристика научных фактов, явлений, событий, процессов; их сущность и оценка;
 описание процессов, опытов и экспериментов;
 выдающиеся ученые и их вклад в развитие науки;
 научная дискуссия, ее цели и задачи; аргументация и контраргументация; выводы и оценки.

В зависимости от темы, плана ее раскрытия (подтемы и субподтемы) или перечня речевых действий дифференцируются слова и понятия, уточняющие семантически, понятийно и содержательно речевое поведение участников коммуникативной деятельности. Так, например, для темы «Книжный магазин» или «Покупка книги в магазине» можно выделить ядерную группу слов, которая призвана реализовать данную тему на уровне конкретной коммуникативной ситуации: магазин, книга (учебник, словарь, альбом, географический атлас), давать (дать), показывать (показать), смотреть (посмотреть), платить (заплатить), покупать (купить), дорогой, недорогой, стоить, рубль, касса. В принципе, как показывает практика обучения, этих слов оказывается вполне достаточно для осуществления речевой деятельности между покупателем и продавцом в процессе купли-продажи в книжном магазине. С другой стороны, очевидно, что не просто тема общения, а план ее раскрытия и виды речевой деятельности диктуют более строгое и адекватное понятийное выражение парадигмы «деятельность + речевая деятельность» в ситуациях общения. Так, например, приведенная выше ядерная группа слов, обслуживающая тему «Покупка книги в магазине», не может быть иной, потому что и в условиях социального контекста для наименования действий продавца достаточно использования слов показывать (показать) и давать (дать), а для наименования действий покупателя – слов покупать (купить), смотреть (посмотреть), платить (заплатить). Кроме того, все речевые действия, оформленные на уровне высказываний, идеально соотносятся с единичным актом деятельности в магазине – актом покупки книги.

Очевидно, что ядерная тематическая группа, обслуживающая ту или иную ситуацию общения, должна быть минимальной по составу ключевых слов и понятий и специфической по содержанию. А это значит, что в нее следует включить только те понятия, без которых невозможно достижение внеречевых целей деятельности. С другой стороны, несмотря на тематическую и предметно-содержательную специфичность этих понятий, часть из них достаточно широко распространены и используются во многих типичных ситуациях общения. Так, например, ядерная группа слов давать (дать), показывать (показать), платить (заплатить), покупать (купить) может обслуживать не только тему «Покупка книги в магазине», но и любую другую тему общения, относящуюся к акту купли-продажи. Специфичным в указанной ядерной тематической группе является слово книга, которое собственно и характеризует ситуацию, связанную с покупкой книги в магазине. Но и это слово, по большому счету, не является абсолютно специфичным, поскольку способно обслуживать не только обозначенную выше ситуацию, но и целый ряд других коммуникативных ситуаций, таких, например, как «Получение (выдача) книг в библиотеке», «Дарение книги», «Обсуждение прочитанной книги» и т. д. Именно эти универсальные особенности слов и понятий, входящих в ядерные тематические группы, позволяют объединить их в единую сеть средств выражения, обеспечивающих реализацию исходных коммуникативных ситуаций в рамках избранных тем общения.
Ядерные тематические группы слов образуют ряд, из которого впоследствии создаются высказывания, адекватно реализующие речевые действия. В отличие от предложений, выступающих в качестве базовых единиц системы языка, высказывания являются основными единицами коммуникации. Их семантика целиком зависит от социолингвистического контекста. Различия между двумя контекстами заключаются в том, что социолингвистический контекст сам является частью передаваемой семантической информации, т. е. его следует рассматривать в динамике, а лингвистический – это результат, в котором осуществлено слияние выраженной средствами языка информации с коммуникативными интенциями говорящего. В семантике высказывания следует особо выделить связи между собеседниками, устанавливаемые в процессе общения, потому что они, в конечном счете, являются основным генератором отбора значений и создания смыслов. Причем типы взаимосвязей собеседников, их коммуникативные интенции напрямую определяют характер и объем содержания, влияют на выбор средств выражения. Так, например, если один из участников коммуникативного акта скажет: Вчера я посмотрел интересный фильм. Таких фильмов я уже давно не видел, а другой ответит: Надо и мне его посмотреть, то в этом случае внутренняя интенция инициатора акта коммуникации посоветовать товарищу посмотреть этот фильм будет воспринята адекватно, хотя в его высказывании вербально совет не выражен. Следовательно, значения и смыслы не существуют в языковых формах в готовом виде, а являются результатом взаимодействия семантической структуры высказывания с социолингвистическим контекстом, интенцией говорящего и адекватным пониманием слушающего.
Формирование ядерной тематической группы и ее упорядочение в сознании человека – процедура достаточно сложная и глубоко индивидуальная, при которой очень трудно избавиться от субъективных оценок. Так, например, многие методисты полагают, что для единичного акта покупки книги вовсе не обязательно использование слов смотреть (посмотреть), покупать (купить), поскольку при обращении покупателя к продавцу Покажите мне, пожалуйста, эту книгу вовсе не обязательно произносить фразу Я хочу посмотреть ее или Я хочу купить ее. Еще более неуместным в данном случае является использование в качестве ядерных лексических образований слов дорогой и недорогой, хотя очевидно, что при покупке других товаров вполне возможно их использование (сравните: Покажите мне, пожалуйста, какую-нибудь недорогую сумку или У моей жены сегодня день рождения. Я хотел бы купить для нее какой-нибудь дорогой подарок).
Особую роль в формировании компонентно-содержательной структуры коммуникативно-интенциональной модели речевого развития выполняет ролевой статус участников общения. Этот компонент не является системообразующим и непосредственно не входит в структуру модели, но он формирует направленность развития речевых актов. В принципе, каждая коммуникативная ситуация может быть представлена в виде ролевых схем ее участников. Так, например, ситуация «В магазине» может быть представлена схемами коммуникативного взаимодействия «покупатель – продавец», «покупатель – кассир», «продавец – продавец», ситуация «В поликлинике» – схемами «пациент – работник регистратуры», «пациент – врач», «пациент – пациент», «врач – медицинская сестра», ситуация «В аудитории» – схемами «студент – преподаватель», «студент – студент», ситуация «В деканате» – схемами «студент – работник деканата», «студент – декан», «декан – работник деканата» и т. д. Естественно, что набор речевых действий участника коммуникации будет определяться и формироваться в соответствии с его социально-коммуникативным статусом.
Последним параметром, формирующим компонентно-содержатель-ную структуру коммуникативно-интенциональной модели речевого развития, являются виды процессуально-результативной и текстообразующей деятельности. О них мы скажем позже, когда будем вести речь о стратегиях владения и овладения языком в системе речепорождения, речепроизводства и речевосприятия.
Коммуникативно-интенциональную модель речевого развития достаточно сложно представить схематически, поскольку она включает в себя множество компонентов, соединенных между собой различными взаимонаправленными и взаимообусловленными связями и отношениями. В то же время она не только отражает сам процесс моделирования речевых способностей и готовностей, но и формирует методическую основу для обучения. В ней можно найти ответы на вопросы о количественном и качественном содержании речевых действий, требуемых для овладения иностранным языком как средством общения. Если все-таки попытаться построить такую модель, то, очевидно, представить ее можно в виде нескольких окружностей разного диаметра, расположенных друг в друге. Число окружностей будет соответствовать количеству выделяемых уровней владения языком. В каждой окружности будет представлена густо переплетенная сеть структурных компонентов, в число которых войдут: речевые действия (РД), их типы (ТРД) и виды (ВРД); коммуникативные ситуации (КС) с учетом социально-коммуникатив-ного статуса участников общения и их психологических взаимоотношений; темы общения (ТО), регулирующие и лимитирующие речевое поведение коммуникантов и обеспечивающие их вза-имодействие в содержательном аспекте; планы раскрытия содержания тем общения (ПРС), виды процессуально-результативной и текстообразующей деятельности (ВТД). В свою очередь темы общения будут включать в себя помимо планов раскрытия их содержания еще два структурных компонента: набор ядерных тематических слов и понятий (ЯТС) и список типичных высказываний (ТВ), реализующих речевые действия во внешней, языковой форме. Семантика этих высказываний и их языковая структура будут сформированы из единиц ядерной тематической группы и будут зависеть от социолингвистического контекста, возникающего в результате коммуникативного и невербального взаимодействия участников общения.
Способы формирования и формулирования мыслей и выбор средств их выражения, как известно, зависят от многих характеристик, в сумме составляющих структуру речевой деятельности. К ним относятся: а) вид общения (устный или письменный); б) характер активности, направленности, обратной связи при продуцировании и рецепции речи; в) три формы речи – внешняя устная, внешняя письменная и внутренняя; г) три фазы речепорождения – побудительно-мотивационная, ориентировочно-исследовательская и исполнительская; д) предметное содержание и ситуация общения. Так, например, известно, что в устной ситуации общения порождаемые и продуцируемые мысли могут быть настолько лаконично сформулированы говорящим, что для понимания и осмысления их посторонним человеком, непосредственно не участвующим в данной ситуации общения, их следует специально расшифровывать. Участникам же речевого акта в данном случае все понятно, потому что их интеллектуальная взаимосвязь, предшествующие акты коммуникации и сама ситуация восполняют недостающие языковые средства.