Профессиональной подготовки кадров в Узбекистане. Элементы, сущность, характеристика. Профессиональное обучение на современном этапе, его особенности и краткая характеристика

На этапе ориентирования в условиях общения происходит сложный процесс «подгонки» общего стиля общения к конкретным условиям общения (урока, мероприятия и т. п.). Подобная адаптация опирается на следующие компоненты:

• 
  осознание педагогом собственного стиля общения с учащимися;
  
• 
  мысленное восстановление предыдущих особенностей общения в данном коллективе – коммуникативная память;
  
• 
  уточнение стиля общения в новых коммуникативных условиях деятельности, исходя из ситуации в классе и текущих педагогических задач.
  

Здесь происходит и конкретизация объекта общения, в качестве которого может выступать класс, группа детей или отдельные воспитанники.

47. Демократизация и самоуправление в вузе. Самовоспитание, его сущность и роль во владении профессией. Самовоспитание и всестороннее развитие личности. Взаимосвязь воспитания и самовоспитания в становлении специалиста.

Гуманистический, коллективный и творческий характер педагогической деятельности требует от учителя постоянного развития. Профессия учителя – одна из тех, которая заставляет человека все время расти, изменяться в соответствии с новыми социальными требованиями, в соответствии с новыми запросами общества, учеников, каждое следующее поколение которых привносит новые ценности, традиции, нормы общения. Учитель не может позволить себе "остановиться" на том этапе развития и образования, которое он получил в процессе профессиональной подготовки. Профессиональное образование – это лишь важная и значимая основа, платформа для дальнейшего профессионального становления и роста педагога.
Давно известно, что профессия способна не только развивать личность, но и деформировать ее, приводить к различным негативным изменениям. Особенно остро эта проблема стоит в профессиях типа "человек – человек", где наиболее часто наблюдаются такие явления, как эмоциональное выгорание, профессиональные деформации и т.д.
Таким образом, чтобы достичь вершин педагогической деятельности, нс потерять к ней интерес, ощущать внутреннее удовлетворение от выполняемой работы, учитель должен постоянно работать над собой. А. Дистервег писал, имея в виду учителя: "Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием"^[1].
Одной их важнейших характеристик субъекта является "направленность на реализацию “само...” – самовоспитания, самообразования, самооценки, самоанализа, саморазвития, самоопределения и др."^[2].
Самовоспитание – это систематическая и сознательная деятельность человека, направленная на саморазвитие и формирование своей базовой культуры. Самовоспитание призвано укрепить и развить способность к добровольному выполнению обязательств, как личных, так и основанных на требованиях коллектива, формировать моральные чувства, необходимые привычки поведения, волевые качества. Самовоспитание – составная часть и результат воспитания и всего процесса развития личности.
Работа над собой начинается с осознания и принятия объективной цели как субъективного, желательного мотива своей деятельности. Профессиональное самовоспитание, как и любая другая деятельность, имеет в своей основе довольно сложную систему мотивов и источников активности. Обычно движущей силой и источником самовоспитания учителя называют потребность в самоизменении и самосовершенствовании. Однако сама эта потребность не вырастает автоматически из необходимости разрешить противоречия между требованиями, предъявляемыми обществом к учителю, и наличным уровнем его развития как личности и профессионала. Внешние источники активности (требования и ожидания общества) либо стимулируют работу над собой, либо затрудняют ее.
В основе профессионального самовоспитания, как и в основе всей деятельности учителя, лежит противоречие между целью и мотивом. Обеспечить сдвиг мотива на цель – значит вызвать истинную потребность в самовоспитании. Вызванная таким образом потребность учителя в самовоспитании в дальнейшем поддерживается личным источником активности (убеждениями; чувствами долга, ответственности, профессиональной чести, здорового самолюбия и т.п.). Субъективная постановка определенной цели поведения или своей деятельности порождает сознательное напряжение воли, определение плана деятельности на будущее. Осуществление этой цели неизбежно сопровождается возникающими препятствиями как объективного (внешнего), так и субъективного (внутреннего) характера.
К внешним факторам, влияющим па процесс самовоспитания, относят:

• 
  – положение учителя в обществе (позитивное или негативное отношение к учителю);
  
• 
  – педагогический коллектив (психологический климат, сплоченность, отношения внутри коллектива и т.д.);
  
• 
  – стиль руководства школой (создание для учителя ситуации успеха, поддержка его начинаний и т.д.);
  
• 
  – фактор свободного времени (наличие времени для чтения художественной литературы, периодики, посещения музеев, театров, выставок, просмотра фильмов и телепередач, изучения социальной, а также психолого-педагогической литературы).
  

К внутренним факторам, влияющим на процесс самовоспитания, можно отнести личные источники активности учителя:

• 
  – самооценка;
  
• 
  – убеждения;
  
• 
  – чувство долга, ответственности.
  

Процесс самовоспитания должен носить нс фрагментарный, а постоянный, непрерывный характер. Он должен быть направлен на адаптирование своих индивидуальнонеповторимых особенностей к требованиям педагогической деятельности, на постоянное повышение профессиональной компетентности и непрерывное развитие социально- нравственных и других свойств личности.
К основным формам и методам самовоспитания относят: самоанализ, самокритику, самооценку, самовнушение, эмоционально-мысленный перенос в положение другого человека и др.
В качестве одного из способов формирования самооценки учителя называют соизмерение своих результатов с идеалом личности и деятельности учителя-воспитателя, и такая работа должна начинаться как можно раньше, с первого курса. Самый простой и в то же время надежный способ формирования профессионального идеала – чтение специальной литературы, знакомство с жизнью и творчеством выдающихся педагогов. Правильно сформированный идеал учителя – условие эффективности его самовоспитания. Однако данный идеал не должен превратиться в сухой шаблон, стереотип, лишенный способности изменяться в соответствии с новыми требованиями жизни. При этом любое сравнение должно быть глубоко осознанным, личностно осмысленным, иначе оно может привести к формированию неадекватной самооценки.

48. Методика профессионального самовоспитания в студенческие годы: методы и приемы самовоспитания и возможно стих использования в деятельности студента (самонаблюдение, самоанализ, самооценка).

На современном этапе развития человеческого общества перед педагогической наукой поставлены задачи выработать современные, более эффективные пути управления системой народного образования, новое творческое мышление, способное преодолеть стереотипность и многословную схоластику. Гуманизация, демократизация народного образования поставили вопросы открытости, решительного преодоления явлений, тормозящих развитие педагогической науки, в центр внимания. В свете возросших требований к педагогической деятельности формирование ценностного отношения у выпускников педвузов к выполнению профессиональных функций является актуальным и перспективным направлением, ибо влияние педагогических кадров на воспроизводство и развитие научно-технического и культурного потенциала общества зависит от их профессиональной зрелости и компетентности.
Система подготовки педагогических кадров, как известно, представляет собой сложный, целостный процесс, показателем результативности (продуктивности) которого является способность молодых учителей грамотно решать профессиональные задачи.
Однако, анализ психолого-педагогической литературы, практика свидетельствуют о том, что выпускники педагогических вузов часто испытывают в самостоятельной практической деятельности трудности, обусловленные их недостаточной профессиональной подготовленностью: низким уровнем знаний, неумением устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с учащимися и неумением заниматься самокоррекцией профессиональной деятельности. Это вызывает у молодых педагогов неуверенность в своих силах (47%), нежелание работать с детьми (34%), растерянность (19%), отсюда снижение интереса к педагогической деятельности. Существующая вузовская система не всегда и не в полной мере обеспечивает педагогические условия для обучения студентов действовать в нестандартных ситуациях, профессионально грамотно анализировать результаты собственного труда, не формируется у будущего учителя установка на педагогическое творчество.
Было бы несправедливо говорить только о негативных моментах разработки проблем профессионально-педагогической деятельности. Исследования отечественных ученых, посвященных учителю по объему и числу работ занимает ведущее место. Так, в начале 20-х годов изучение личности учителя велось по трем аспектам: в области анатомо-физиологических (соматических) характеристик, в области интеллекта, рецепторов и моторики, в области специальных способностей, педагогического мастерства, научной организации труда, подготовки и повышения квалификации. Интерес представляла студия "Психотехники и автогогики" (самовоспитания), созданная Т.Маркарьяном. Его система обучения учителей педагогическому мастерству не потеряла своего значения и до настоящего времени. С середины 20-х - начала 30-х гг. были предприняты первые попытки профессиографического изучения педагогической деятельности (Р.Кутепов, М.Рубинштейн, Ф.Королев, Н.Левитов, Г.Прозоров и др.). Исследования в области профессиографии педагогического труда осуществлялись по следующим направлениям: а) дедуцирование профессионально значимых качеств учителя из системы требований, предъявляемых обществом к школе; б) определение качеств учителя, более всего ценимых учащимися; в) выявление ведущих профессиональных качеств учителя на основе рейтинга (В.А. Сластенин) (167).
В последующие годы характерны монографический подход к изучению проблемы учителя, описание и анализ передовой школьной практики; издаются научные труды о формировании личности учителя, его психологии, авторитета, педагогического такта и мастерства профессионального отбора педагогов, педагогической деятельности как творческого процесса (Н.Д.Левитов, Н.А.Петров, Г.С.Прозоров, Н.Г.Кушков, Н. В. Гоноболин, Р.И.Хмелюк, В.А.Кан-Калик, В.И.Загвязинский и др.).
Прогресс в изучении закономерностей формирования личности учителя в значительной мере обусловлен исследованиями Н.В.Кузьминой, А.И.Щербакова и В. А. Сластенина (82; 87; 89; 90; 167; 168; 203;). Все эти работы в значительной степени стимулировали интерес к исследованиям проблемы формирования различных аспектов педагогической деятельности. Они определенным образом влияли на совершенствование разработки проблем подготовки учителя. Однако, как отмечает Хмель Н.Д., недостаточно отвечали в целом задачам совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей (196).
Одной из причин тому, как нам представляется, -отсутствие концептуальной структуры (модели) профессионализма как результата будущей творческой педагогической деятельности студента, системы установок на образ этого результата, а также отсутствие единой (для всех педагогических систем) теоретической основы его формирования. В связи с этим, эмпирический материал, накопленный исследователями, позволяет делать выводы, способствующие лишь частичному совершенствованию отдельных аспектов педагогического процесса в вузе, не дающего ключей для принципиального его изменения. Необходим интегративный подход к профессиональной подготовке учителя, при котором психолого-педагогические дисциплины и возможности человека в своем профессиональном становлении должны занять доминирующую роль.
Общество не устраивает современный уровень профессионализма и продуктивности деятельности выпускников всех типов профессиональных учебных заведений. Это усугубляется еще тем, что весь педагогический маршрут человека как целое от раннего детства вплоть до достижения (или недостижения) вершин профессиональной деятельности, к сожалению, никогда не был предметом ни педагогики, ни психологии, ни частных методик (82).
Между тем, современный уровень развития методологии и методов исследования (системный подход, методы многомерной математической статистики, мощная вычислительная техника, опыт региональных социологических исследований, закономерности, выявленные психологией), позволяет сформулировать новый предмет междисциплинарных комплексных исследований. Этот новый предмет исследует акмеология - научное направление о факторах достижения вершин профессиональной деятельности, активно разрабатываемая чл.-корр. АПН, профессором Н.В.Кузьминой и ее школой.

49.Самопознание, этапы самоменеджмента будущего педагога профессионального обучения, проектирование собственной учебной деятельности.

До настоящего времени профессионально-педагогический инжиниринг еще не стал предметом научного педагогического исследования, предназначенных для совершенствования той или иной сферы профессиональной деятельности.

Образование призвано научить человека решать стоящие перед ним проблемы. В связи с этим именно благодаря профессиональнопедагогическому инжинирингу, на наш взгляд, осуществится становление педагога и совершенствование его профессионального мастерства и т. д., реализуется системное проектирование моделей образовательного процесса, так как компонентами профессионально-педагогического инжиниринга являются интеллектуальные виды профессиональной деятельности педагога и научно-образовательный менеджмент.
Профессионально-педагогический инжиниринг Профессионально-педагогический инжиниринг мы понимаем как совокупность процессов, осуществляющих интеллектуальные виды профессиональной деятельности педагога (становление и мастерство педагога и т. д.) и научно-образовательного менеджмента (менеджмент-маркетинговое пространство и паттерн инжиниринг), конечной целью которых является творческое применение научных методов и принципов в реализации инновационных проектов (создание флэш-кейса ресурсного поля и формирование механизмов взаимодействия внутри консорциума проекта) Концептуальность смысловой прегнантности профессиональнопедагогического инжиниринга обусловлена развитием инновационного непрерывного образования, гносеологическим критерием целостности которого является рефлексивность, изменение содержания, направленного на результат и качества образовательных услуг. В связи с этим, меняется место и роль педагога как ведущего субъекта образовательного процесса современной образовательной организации (комплекса). Особая роль в данном контексте отводится личностным качествам самого педагога, методологическим инструментарием которого является педагогический самоменеджмент. Начало научного осмысления проблемы самоменеджмента в отечественной управленческой литературе относится к середине 90-х годов. Интерес к данной проблеме не был случайным, т. к. был обусловлен логикой развития управленческих знаний.

50.Рольпрофессиональногоидеалавактивизациисамовоспитаниястудентапрофессионально-педагогическоговуза.

Для профессиональной деятельности педагога сегодня недостаточно просто работать в образовательном учреждении и знать свой предмет. Для педагогической деятельности на совре­менном уровне требований общества необходимо посто­янно обновлять и обогащать свой профессио­нальный потенциал. Повышение квалификации – условие жизни в современном мире. В наши дни невозможно один раз получить специальность, а потом только реализовывать свои знания и умения. Мир не стоит на месте. Он подобен лифту, который всё время движется вверх. Если ты остановился, разрыв будет только увеличиваться. Хороший специалист сегодня уже может оказаться невостребованным завтра. Чтобы оставаться профессионалом, требуется непрерывный процесс самообразования. Для этого нужно выделить время, усилия, деньги. Все это окупается сторицей. Можно сказать, что только это и окупается по-настоящему. Самый ценный капитал – внутренний, а не внешний. Если человек умеет действовать сообразно меняющемуся миру, он всегда добудет в нем необходимое. В этом и смысл личностной ориентации – то, что вложено в знания, способности и умения движущегося человека, оказывается дороже вложений в "недвижимость". Развивающийся специалист сумеет обрести и внешний капитал. Профессиональное самосовершенствование и самовоспитание педагога в прин­ципе невозможно, если он сам не увидит пробелы в общепедагогических знаниях, в знаниях по преподавае­мым основам науки, недостаточность своего педагоги­ческого инструментария. Приступая к, работе по само­воспитанию и профессиональному самосовершенство­ванию, педагог должен иметь данные ана­лиза своей работы за определенный период, объектив­ную их оценку и рекомендации коллег по улуч­шению своей деятельности. Опыт преподавателей, добившихся заметных успехов в профессиональной деятельности пу­тем систематической работы над собой, свидетельствует о том, что работу по самосовершенствованию надо на­чинать с углубленного анализа собственной педагогиче­ской практики, с установления причин, как успехов, так и неудач. Анализируя результаты и процесс собственной деятельности, преподаватель совершает рефлексию, без кото­рой нет понимания закономерностей образовательного процесса, нет поступательного движения к педагогиче­скому мастерству. Ведущим компонентом профессионального самосо­вершенствования и самовоспитания педагог является самообразование, под которым мы понимаем «целенап-равленную, определенным образом осуществляемую по­знавательную деятельность педагога по овладению об­щечеловеческим опытом, методологическими и специ­альными знаниями, профессиональными умениями и навыками, необходимыми для совершенствования пе­дагогического процесса» [5, с.6.] Самообразование — основа роста учите­ля как специалиста. Педагог, по словам А. Дистервега, «лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собствен­ным воспитанием и образованием» [2, c.74]. Если он не учится, не читает, не следит за научными достижениями в своей области и не внедряет их в практику, мало сказать что он отстает: он тянет назад, затрудняет решение задач, поставленных перед учебным заведением, и хочет или не хочет, сопротивляется общему движению педагогического коллектива. Переклика­ясь с «учителем русских учителей» - К.Д. Ушинским ут­верждавшим, что учитель живет до тех пор, пока учится, один из выдающихся ученых современности, академик Д.С. Лихачев, обращаясь к молодежи, писал: «Учиться нужно всегда. До конца жизни не только учили, но и учились все крупнейшие ученые. Перестанешь учить­ся — не сможешь и учить. Ибо знания все растут и ус­ложняются» [7, c.7]. Сама жизнь обозначила проблему непрерывного пе­дагогического образования как наиболее актуальную. Но в реальной практической деятельности, как ука­зывает В.А. Сластенин, «при многочисленных обязанно­стях, отнимающих много времени у педагога, может сложиться ситуация, когда он не выходит за пределы непосредственных дел, осуществляемых каждодневно. В этом случае его отношение к профессии — это отноше­ние к ее отдельным сторонам. Соответственно оценка профессии и себя в ней носит фрагментарный, ситуа­тивный характер, связанный с возникающими пробле­мами (установлением дисциплины, организацией кол­лектива, выяснением взаимоотношений с администра­цией школы и т.д.)» [6, c.65]. Подобная непосредственность профессионального бытия рано или поздно приходит в противоречие с ло­гикой педагогической деятельности, что побуждает учи­теля критически оценить себя в профессии, заставить подняться над непосредственно данными условиями. Этот способ профессиональной деятельности связан с проявлением рефлексии, или, по выражению С.Л. Ру­бинштейна, мировоззренческого чувства, формирую­щего обобщенно-целостное отношение к профессии. Желание и опыт самосовершенствования составляет необходимую предпосылку самовоспитания, которое предполагает сознательную работу по развитию профессионально значимых качеств своей личности в трех на­правлениях: а) адаптирование своих индивидуально-неповтори­мых особенностей к требованиям педагогической дея­тельности; б) постоянное повышение профессиональной ком­петентности; в) непрерывное развитие социально-нравственных и других свойств личности [3. c. 87]. В этом плане весьма примечательно мнение Р.П. Скульского, утверждавшего, что необходимо и учи­теля научить быть учителем! Что это значит для него? Немного перефразируя его ответ (с учетом того, что книга была написана до начала демократических преоб­разований), получаем следующее: 1. Систематически овладевать методологическими знаниями, изучать труды классиков философии, государственные и ведомственные документы об образовании и воспитании подрастающих поко­лений. 2. Сосредоточить свои усилия на совершенствова­нии учебного процесса, в котором наиболее пол­но реализуются профессионально-педагогические функции учителя, применяя в своей деятельности новейшие достижения психологии и педагогики, передового опыта и осуществляя собственный на­учно-педагогический поиск. 3. Постоянно анализировать состояние реализуе­мого образовательного процесса, соотнося его с общими тенденциями развития процесса обуче­ния, используя в качестве критериев оценки пе­дагогической эффективности своего учительского труда его конечные и промежуточные результаты, обоснованность проектов конкретных вариантов методик требованиями науки. 4. Глубоко осознавать собственную педагогическую деятельность как творческий процесс решения разнообразных по содержанию учебно-воспита­тельных задач в их системе. 5. Непрерывно совершенствовать свою профессио­нально-педагогическую квалификацию посредст­вом самообразования, изучения и применения достижений науки и передового опыта, а также собственного педагогического поиска. 6. Посредством самовоспитания и саморазвития формировать в себе те профессионально-педаго­гические качества, которые являются предпосыл­ками творческой деятельности; руководствуясь всей системой дидактических принципов, посте­пенно овладевать исследовательскими умениями и приемами решения педагогических задач твор­ческого характера [9, c.74-75]. Профессиональное самовоспитание, как и любая другая деятельность, имеет в своей основе довольно сложную систему мотивов и источников активности. Обычно движущей силой и источником самовоспита­ния педагога называют потребность в совершенствова­нии. Следует заметить, однако, что эта потребность не формируется сама по себе из необходимости разрешить противоречия между требованиями, предъявляемы­ми обществом к педагогу и имеющимся уровнем его профессионально-личностного развития. Требования, предъявляемые обществом к педагогу «либо стимулиру­ют работу над собой, либо вынуждают педагога идти на всевозможные ухищрения, снимающие эти противоре­чия, во всяком случае, в его сознании»

51.Самообразование – путь формирования интеллекта специалиста.

Что такое самообразование? К понятию самообразования есть несколько подходов: педагогический, психологический, философский, технологический, литературный в конце концов. «Ничего так не помогает пониманию основ образования, как самообразование через литературные рукописи», — писал русский публицист и литературный критик Писарев Д. И. [5, с.112]. Он утверждал, что важно получать знания в школе и еще важнее получать их, когда заканчиваешь учиться. Помимо этого, учение после выхода из школы по многим параметрам (результатам, влиянию и др.) превосходит первое. Итак, разберемся с этим комплексным и всеобъемлющим понятием. По одним данным, самообразование это — образование, получаемое вне стен образовательных учреждений, с помощью самостоятельного изучения материала. Банально, просто, но в этом задумка возможности учиться всегда. Русский книговед, библиограф и писатель Николай Александрович Рубакин утверждал: «Всякое настоящее образование добывается только путем самообразования». А вот еще один взгляд на рассматриваемое понятие. Самообразование — это приобретение человеком с его точки зрения нужных ему навыков, знаний и умений через самостоятельные занятия вне какого бы то ни было учебного заведения и без помощи преподавателя, учителя [3]. Что же может подтолкнуть человека работать над собой, двигаться вперед, повышать свои возможности и множить свои знания, как не самообразование? Именно оно является системой внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленной на собственное развитие. Самообразование — это мощный фактор, восполняющий и обогащающий образование, организованное обществом. Если не прямой, то косвенной целью бытия является собственное развитие человека. А, уважая труд и знания своих предков, развивать себя и свое поколение было во все времена задачей любого цивилизованного общества. Наличие учителя при образовании вполне допустимо (куратор, наставник, покровитель). Но гораздо важнее, чтобы человек сам захотел чему-то научиться, что-то освоить. А уж как будет он это делать, с помощью чего-то или кого-то — это совсем не важно. Без сомнения, инициатива в этом деле должна исходить от самого человека — он сам должен хотеть учиться, используя для этого любые доступные ему возможности. А вот можно ли обойтись без самообразования, как считают многие? Конечно, можно. Вопрос только в том, какой эта жизнь будет, если в ней предпочитают обходиться без таких важных вещей, как развитие и преумножение своих знаний? Вероятно, не самой успешной и интересной, потому что без новых знаний и без навыков ими пользоваться люди будут слабее тех, кто знает много больше и у кого мышление развито на порядок лучше. И зачем без него обходиться, ведь оно ничего уникального от человека не требует, кроме его времени и активных волевых усилий? Мы же все равно тратим свободное время, например, на развлечения. Почему бы его хотя бы частично не потратить и на самообразование, ведь часто учиться новому тоже может быть настоящим развлечением? Вам нужно постараться почувствовать к изучению нового интерес, желание познания. Самообразование важно еще и потому, что тех знаний, которые человек может получить, обучаясь лишь в любых учебных заведениях, ему вряд ли будет хватать в современном динамически развивающемся мире. Собственно говоря, потребность в новых знаниях была и раньше, но не такой острой как сейчас, поскольку прогресс цивилизации увеличивается в геометрической прогрессии. Современная педагогика считает формирование умений и навыков самообразования высшим этапом обучения и одним из необходимых условий осуществления непрерывного образования [1, с.13]. Для развития умственной самостоятельности, как основы самообучения, человеку необходимо приобрести опыт осуществления по отношению к самому себе функций учителя: научиться анализировать, планировать, регулировать и оценивать собственную учебную деятельность. Основополагающими являются анализ и оценка результатов учебной деятельности. Средствами являются самооценка и самоанализ. А вот умение оценить себя — сильный фактор активизации самостоятельной учебной деятельности. Также необходимо заметить, что образование часто допускает получение учеником таких знаний, которые могут никогда не пригодиться. Тогда как другие знания, в которых он в гораздо большей степени нуждается, по тем или иным причинам ему могут не дать. Так уж установлено, что в образовании не обучающийся устанавливает правила, а те, кто его учит. Это не то, чтобы плохо, это просто не всегда и не для всех хорошо. В связи с этим обычного образования человеку может быть просто недостаточно. Или такое образование может не соответствовать его целям. А вот самообразование может быть таким, каким Вы сами захотите его видеть. Вы можете учить себя всему, чему пожелаете и так, как считаете нужным это делать — используя различные источники информации, а не те, которые кем-то были отобраны. Выходит главная разница между классическим образованием и самообразованием: самообразование основывается на свободе выбора, а образование в основном на потребности общества в тех или иных специалистах. Сознание человека, способы его мышления, тип воображения должны изменяться, освежаться каждые пять-семь лет. Это происходит через смену способов познания, объектов и методов исследования мира и средств взаимодействий.

52.Методикавоспитанияиразвитияпамятивстуденческиегоды. Демократизация и самоуправление в вузе.

Комплексность и гармоничность обучения и воспитания предполагают формирование и развитие интеллектуальных способностей восприятия, мышления, памяти. Методика изложения учебного материала базируется именно на психологии способностей студентов. Способности – это свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в деятельности и своеобразии ее выполнения [1]. В педагогике метод обучения понимается, как способ упорядоченной совместной деятельности преподавателя и студента в решении определенных учебно-воспитательных и развивающих задач. Эта деятельность представляет собой, с точки зрения психологии, межличностное взаимодействие преподавателя и студента, систему связанных причинной зависимостью индивидуальных действий, когда поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакций на поведение остальных. В интересующем нас плане значимо и понимание того, что психические процессы или функции неразрывны. Когда изучается, например, восприятие то обнаруживается, что в принципе невозможно создать условия, которые позволили бы отделит его от памяти, мышления, эмоций. В реальный процесс восприятия включается и память, и мышление, и т.д. Реализация любой из функций предполагает одновременную реализацию всех прочих, но при этом всякий раз перераспределяется энергетический баланс и изменяется степень их выраженности. Например, при активизации памяти степень ее проявления увеличивается в сравнении с другими компонентами. В случае же, если интенсифицируется мышления, то уместно говорить об активизации логической памяти, а если начинает преобладать так называемое представление, то об образной и т.д. В настоящей работе исследовано вопросы формирование и развитие памяти в процессе обучение математике в академических лицеях и профессиональных колледжах. Принято считать, что память человека развивается в детстве и школьные годы, но, анализируя методы запоминания, используемые студентами при обучении в академических лицеях и профессиональных колледжах, становится ясно, что останавливаться на развитии их мнемотехнических способностей рано [2]. Постоянно увеличивающийся объем учебного материала не может быть усвоен без использования приемов запоминания и постоянного развития памяти. Как показало проведенное исследование, в качестве основного приема запоминания студенты используют многократное чтение текста и повторение, они как бы фотографируют материал. Многим преподавателям приходилось сталкиваться с ситуацией, когда студент, забывая одно слово, не мог далее воспроизводить текст, т.е. студенты в большей степени используют природную память, запоминают механически, без средств. Таким образом, студенты не могут запомнить материал в полном объеме, тем более что они, как правило, ставят перед собой установку на кратковременное запоминание.

53. Студенческое самоуправление.