"Psixologiya va ta'limda o'lchovlar" magistrlik dasturi
Download 0.9 Mb.
|
щзбекчачи Вальдман (1)
- Bu sahifa navigatsiya:
- Умения Факты Принципы
|
Предмет трансфера
Содержание (что переносится?) Контекст (когда и куда осуществляется перенос?) область знания физический контекст временной контекст функциональный контекст модальность модальность Умения Факты Принципы 3-rasm. Transfer taksonomiyasi Kontekst bir necha o'lchovlar bilan ham ifodalanadi, ularda o'quv vaziyatining xususiyatlari va o'tishni tekshiradigan vazifa joylashgan: 1) bilim sohasi (bilim tarix fanida o'rganilgan va geografiya sohasiga o'tish tekshiriladi); 2) jismoniy kontekst (o'rganish sinfda bo'lib o'tdi va o'tkazish do'konda yoki uyda sinovdan o'tkaziladi); 3) vaqtinchalik kontekst (oldingi o'rganish va bilimlarni uzatish o'rtasidagi vaqt miqdori); 4) funktsional kontekst (ko'nikma/bilimni shakllantirish maqsadi) va 5) modallik (masalan, vizual yoki yozma til). Shunday qilib, bu o'lchamlar transport tadqiqotlarini joylashtirish mumkin bo'lgan makonni belgilaydi [Tyumeneva & Valdman, 2014]. R. _ Gagn e (1965) o'z ishida vertikal ( vertikal ) va gorizontal ( lateral ) uzatish tushunchalarini ajratdi . Bilimlarning vertikal uzatilishi ostida men mavjud bilimlar yuqori darajadagi bilimlarni olishda bevosita foyda keltiradigan vaziyatni tushundim. Masalan, geometriyaning planimetriya kabi bo'limini o'zlashtirgan talaba birinchi bo'limda muammosi bo'lgan o'quvchiga qaraganda ancha murakkab bo'lim - qattiq geometriyani tezda o'zlashtiradi. Gorizontal o'tkazish vaziyatning murakkablik darajasi o'zgarmasa, faqat uning konteksti o'zgarganda amalga oshiriladi. Masalan, "Qismlar va kasrlar" algebrasi mavzusini bilish olmani bolalar o'rtasida teng taqsimlashga yordam beradi [ Gagne , 1965]. nospesifik ) ga bo'linishi aniq uzatishda mavjud va uzatilgan bilimlar o'rtasida rag'batlantiruvchi dalillar mavjudligiga asoslanadi. J. _ Royer (1978) bilimlarni uzatishning bu turini juftlik assotsiatsiyasi tajribasi orqali aniq ko‘rsatib beradi. Rag'batlantiruvchi material takrorlanganda uzatish tezroq bo'ldi. Nonspesifik bilimlarni uzatish, aksincha, rag'batlantiruvchi materiallar yoki shartlarning o'xshashligini inkor etadi. J. _ Royer (1978) shuningdek, bilimlarni to'g'ridan-to'g'ri va majoziy ma'noda uzatishning qiziqarli bo'linishini taklif qildi. To'g'ridan-to'g'ri, tegilmagan va o'ziga xos bilimlarni uzatishni anglatadi (vertikal va o'ziga xos o'tkazish shu nuqtai nazardan ko'rib chiqilgan); majoziy ma'noda uzatish ma'lum bir muammoni o'ylash va o'rganish vositasi sifatida mavjud bilimlardan foydalanishni o'z ichiga oladi. Boshqacha qilib aytganda, muallif ushbu bilimlarni uzatishni metafora va taqqoslashlardan foydalanish sifatida tushunadi ("Inson kompyuter sifatida"). Biroq, bu tasnif adabiyotda keng tarqalmaganligi sababli, biz bu haqda batafsil to'xtalmaymiz. Avvalgi barcha asarlarda tilga olingan va hozirgi ishning asosi bo'lgan transferning eng keng tarqalgan tasnifi yaqin va uzoqqa bo'linishdir [ Gagne, 1965; Royer , 1978; Xaskell, 2001; Barnett va Ceci, 2002; Dikson, 2012 ]. Bilimlarni yaqindan o'tkazish - sinfda olingan bilim va ko'nikmalarni maktab fanlari doirasidagi boshqa bilim va ko'nikmalarga o'tkazish. O'z navbatida, masofadan o'tkazish - bu sinfda olingan bilim va ko'nikmalarni akademik bo'lmagan vaziyatga o'tkazishdir [ Gagne, 1965 ]. R. _ Dixon (2012) o'z ishida ma'lum bir vaziyatda mavjud bilimlarni qo'llashga hissa qo'shadigan qoidalar yoki tushunchalarni aniqlash uchun vaziyatni tahlil qilish zarurati bilan bog'liq bo'lgan masofaviy uzatishning murakkabligini ta'kidladi. uzoq transfer deb ataladigan narsaga bag'ishlangan uzatish ), bu yaqindan farqli o'laroq ( yaqin uzatish ), bilimlarni (ko'nikmalarni) boshqa o'xshash bo'lmagan vaziyatga o'tkazishni o'z ichiga oladi [ Kale , 2006; Barnett va Ceci , 2002]. Shu bilan birga, S. taksonomiyasi doirasida gapirganda. Yuqorida tavsiflangan Ceci , biz bilimlarni boshqa funktsional va vaqtinchalik kontekstga o'tkazishdan manfaatdormiz. Bilimlarni uzatish, boshqa har qanday kontseptsiya singari, uzoq vaqt davomida o'rganilgan bir qator nazariyalarga asoslanadi. Bugungi kunga kelib, rasmiylashtirilgan va turli darajada o'rganilgan bilimlarni uzatishning juda ko'p sonli nazariyalari mavjud. Bu erda ulardan eng mashhurlari, texnik hisobotda muhokama qilingan J . Royer (1978) (4-rasm). 4-rasm. Bilimlarni uzatish nazariyalari Nazariyalarning birinchi guruhi bilimlarni uzatish amalga oshiriladigan ikkita vazifa (misollar) bir qator umumiy xususiyatlarga ega bo'lganda sodir bo'lishiga asoslanadi. Boshqacha qilib aytadigan bo'lsak, agar kishi ushbu umumiyliklarni sezsa, u ikkinchi vazifani hal qilishda birinchi vazifadan keyin o'rgangan javob yoki xatti-harakatni qo'llashi mumkin bo'ladi. Nazariya bir xil elementlar ( Bir xil elementlar nazariyasi) . Bu nazariya 1901 yilda Torondayk va Vudvort tomonidan taklif qilingan. Bir xil elementlar bo'yicha ular vazifalar yoki misollarning umumiy xususiyatlarini tushundilar. Shubhasiz, bu xususiyatlar qanchalik ko'p bo'lsa, transfer shunchalik yaxshi bo'ladi. Ammo shuni ta'kidlash kerakki, agar inson bir xil elementlarni tanimasa, unda, shunga ko'ra, bilimlarni uzatish bo'lmaydi. V. _ Kintsch (1970) o'z ishida bir xil elementlar nazariyasini tanqid qilib, u faqat bilimlarni uzatish shartlarini tavsiflaydi, lekin bilimlarni uzatishda ishtirok etuvchi shaxsning psixologik jarayonlarini hisobga olmaydi. Shu bilan birga, vaziyatlarda umumiy elementlar (masalan, o'quv va kundalik vazifalar) bo'lmasa, nazariya o'z ma'nosini yo'qotadi. Rag'batlantirishni umumlashtirish va uzatish nazariyasi. Bu nazariya doirasida shaxsning birinchi vaziyatda olgan bilim va ko'nikmalarini xuddi shunday vaziyatda qo'llash mumkin. Nazariyaning murakkabligi ma'lum ko'nikmalar yoki bilimlarni qo'llash mumkin bo'lgan muammolarning bir sinfini aniqlashdadir. Umumiy stimullarga (xususiyatlarga) asoslangan nazariyalarning asosiy kamchiliklari ularning masofadan uzatish bilan ishlashga qodir emasligi (dars davomida olingan bilimlarni kundalik vaziyatga o'tkazish). Shu munosabat bilan tadqiqot natijalarini sharhlash uchun xotiraning muvaffaqiyatli ishlashiga asoslangan ikkinchi guruh nazariyalari tanlandi. Boshqacha qilib aytadigan bo'lsak, bilimlarni uzatish, agar shaxs ilgari olingan ko'nikma yoki bilimlarni qayta ishlab chiqarishga muvaffaq bo'lganda sodir bo'ladi. Bilim tuzilishining statistik kontseptsiyasiga asoslangan bilimlarni uzatishning kognitiv nazariyasi ( A kognitiv nazariya ning Transfer asoslangan yoqilgan a Nisbatan Statik tushuncha ning Bilim tuzilishi ). Nazariyaga ko‘ra, inson xotirasi tizimli ravishda ma’lumot saqlanadigan va olinadigan tizimli saqlash maydonidir. Berilgan strukturadagi bog'lanishlar soni doimiy emas va strukturaning birliklari orasidagi o'zaro ta'sirlar soniga bog'liq. Ushbu nazariyaning muhim fundamental qoidalaridan biri shundaki, tushunish bilimlarni uzatishni amalga oshirish uchun zarur, ammo etarli emas. Tushunish kiruvchi lingvistik ma'lumotlarning allaqachon mavjud bo'lgan tizimli bilimlar bilan tizimli bog'lanishiga olib keladi. Shundan so'ng, o'quv jarayoni sodir bo'ladi: ma'lumotlar tegishli ma'lumotlarni o'z ichiga olgan mavjud tizimli bilimlarga qo'shiladi. Faqatgina ushbu bosqichdan keyin ma'lumot chaqiriladi (eslab qolish). Strukturaviy bilimlar kerakli ma'lumot topilmaguncha qidiriladi. tan olish ) jarayonini o'z ichiga olmaydi , u ma'lumot olish ( qidirish ) kabi tushunchaga asoslanadi . Boshqacha qilib aytganda, bilimlarni uzatish ehtimoli zarur ma'lumotlarni olish qobiliyatiga bog'liq.3 Nazariyaning muhim kamchiliklari - ilgari o'rganilgan ma'lumotlarning o'z-o'zidan faollashishi sharoitida bilimlarni majoziy uzatish bilan ishlashning mumkin emasligi. Nazariya sxemalar (O'tkazish sxemasi nazariyasi) Ta'lim jarayonida ma'lum bir sxema faollashtiriladi va ma'lumotni taqdim etish tuzilmasi va qanday ma'lumotni kutish kerakligi haqida taklif manbai bo'lib xizmat qiladi deb taxmin qilinadi. Sxema ma'lumot qabul qilinganda to'ldiriladigan ko'plab hujayralar deb ataladigan tuzilmadir. Kirish ma'lumotlari hujayralardan biridagi ma'lumotlarga to'g'ri kelsa, o'rganish jarayoni silliq va oson kechadi. Agar mavjud hujayralardagi ma'lumotlarga zid bo'lgan yoki biron bir hujayra bilan mos kelmaydigan ma'lumotlarga duch kelsa, o'rganish jarayoni qiyinlashadi. Sxemalar nazariyasi oldingi kamchiliklarni bartaraf etadi, ya'ni bilimlarni majoziy uzatish bilan ishlashga imkon beradi. Oldingi tajriba jarayonida olingan sxema oldingi muammo bilan bog'liq bo'lmagan yangi ma'lumotlarni sharhlash uchun faollashtirilishini taxmin qiladi. Nazariya to'liq rasmiylashtirilmagan bo'lishiga qaramay, u o'rganilayotgan kontekstning asosini tashkil etdi. Tadqiqotchilarning keyingi ishlarining diqqat markazida bilimlarni uzatish kontseptsiyasining tarixi emas, balki turli xil tajribalar jarayonida uning oqimi jarayonini o'rganish edi. Ba'zi tadqiqotchilar ta'kidlashlaricha, bilimlarni uzatish tanqidiy fikrlash qobiliyatini ( VanderStoep & Shaughnessy , 1997), mavzuni yoki mavzuni chuqur tizimli darajada tushunishni ( Braun , Kan , & Long , 1989) va umumiy qoidalarni bilishni talab qiladi ( Lehman , Lempert , & Nisbett , 1988). Tadqiqotlar shuni ko'rsatadiki, talaba o'rganilgan ma'lumotni boshqa vaziyatda qo'llash har doim ham mumkin emas. Muammo odamning ma'lum bir vaqtda kerakli ma'lumotni o'z-o'zidan eslay olmasligidadir va maslahatga ega bo'lgan o'qituvchi har doim ham yaqin emas. Bu masalaga katta e'tibor qaratilayotganiga qaramay, tadqiqotchilarning natijalar haqidagi fikrlari turlicha. Shunday qilib, bir qator tadqiqotchilar vazifalarning o'zaro bog'liqligini eslatib o'tish bolalarda bilimlarni yaxshiroq uzatishga yordam berishini ko'rsatdi [ Braun , Kan , & Long , 1989; Perfetto , Bransford va Franks , 1983]. Shu bilan birga, G. Fong , D. _ Krantz va R. _ Nisbett (1986) empirik tarzda ko'rsatdiki, muammoni hal qilishda nimadan foydalanish kerakligi haqidagi taklif yechimning natijasi bilan bog'liq emas. Eng yaxshi natijalarga erishish va talabalar o'rtasida bilimlarni maksimal darajada uzatish uchun o'qituvchilar darsda turli xil amaliyotlardan, turli xatti-harakatlardan foydalanadilar. Materialni taqdim etishning mavjud amaliyotlaridan qaysi biri eng samarali va materialni yaxshiroq tushunishga, o'zlashtirishga, shuningdek, bilimlarni keyingi o'tkazish imkoniyatiga yordam beradi degan savol nafaqat tadqiqotchilar, balki o'qituvchilar va ta'lim xodimlari o'rtasida ham nizolarni keltirib chiqaradi [Fong, Krantz , & Nisbett , 1986 ; Gentner , Loewenstein & Tompson , 2003; Engle , 2006; Dikson , 2012]. Tadqiqotchilar D. _ Gentner , J. _ Lovenshteyn va L. _ Tompson (2003) o'z ishlarida umumiy tamoyilni tushunish uchun misollar va topshiriqlarni taqqoslash usulidan foydalanish kerak degan xulosaga keldi. Shunday qilib, bir vaqtning o'zida topshiriqlarni taqqoslagan va ularni o'z navbatida o'rganmagan o'quvchilar asosiy tamoyilni yaxshiroq tushundilar va shuning uchun bilimlarni yaxshiroq o'tkazdilar. "Bir vaqtning o'zida materialni misollar bilan topshirish" kabi usulni G. Fong , D. _ Krantz va R. _ Nisbett (1986), bu o'rganilayotgan hodisa haqida har tomonlama tushuncha beradi. R. _ Dixon (2012), o'z navbatida, talabalarni real hayotiy vaziyatlarda darhol o'rgatish zarurligini ta'kidladi, shunda ular bilimlarni uzatishda muammolarga duch kelmaydilar. R. _ Engle (2006) misollar yoki materialning taqdimoti emas, balki o'qituvchi bilan bevosita muloqot muhimligini ko'rsatdi. Boshqacha aytganda, o‘quvchi o‘qituvchi bilan qanchalik ko‘p muloqotda bo‘lsa, uning savollariga javob bersa, ta’lim mavzusini shunchalik yaxshi tushunadi. "Bilimlarni uzatish" kontseptsiyasi juda mashhur bo'lishiga qaramay, hozirgi kunga qadar boshqa o'xshash bo'lmagan vaziyatda biron bir ta'lim dasturi (boshqacha aytganda, mavzu) doirasida olingan bilimlarning rolini ko'rib chiqadigan cheklangan miqdordagi tadqiqotlar mavjud [Lehman, Lempert & Nisbett , 1988 ; VanderStoep & Shaughnessy , 1997; Fong , Krantz va Nisbett , 1986]. D. _ Leman , R. _ Lempert va R. _ Nisbett (1988) o'z ishlarida tibbiyot, psixologiya, kimyo va huquq fanlari kurslarida o'qiyotgan talabalarning ta'sirini o'rgangan . Tadqiqot ob'ekti universitetning birinchi va uchinchi kurs talabalari edi. Bilimlar statistik, uslubiy, og'zaki va shartli fikrlashni talab qiladigan vazifalarga o'tkazildi. Mualliflar psixologiya talabalari test topshiriqlarining barcha turlari bo'yicha yaxshilanishlarini ko'rsatdilar; shifokorlar - og'zaki tashqari hamma narsa uchun; advokatlar - faqat og'zaki va shartli; kimyogarlar - hech narsa. Ko'rinib turibdiki, psixologiya, tibbiyot, kimyo, huquqshunoslik kabi fanlar turli mazmunga ega bo'lib, turli xil fikr yuritishni o'rgatadi. Mulohaza yuritishning ba'zi turlari bir kursda ko'p marta, boshqasida kamroq, uchinchisida esa yo'q bo'lishi mumkin. Shunday qilib, fikrlashning ma'lum bir turini o'rgatgan kurslarda talabalarning yutuqlarida sezilarli yaxshilanish kuzatildi [ Lehman , Lempert & Nisbett , 1988 ]. S. _ VanderStoep va J. _ Shaughnessy (1997) o'z tadqiqotlarida tadqiqot usullari bo'yicha ma'ruzalar kursini o'qigan talabalarning real hayot voqealari haqida fikr yuritish ko'nikmalarini yaxshilashni ko'rib chiqdi. Mualliflar tadqiqot usullari bo'yicha kurs haqiqatan ham fikrlashga ta'sir qilishini aniqladilar, bu rivojlanish psixologiyasi kursida bo'lmagan. G. _ Fong , D. _ Krantz va R. _ Nisbett (1986) noma'lum kontekstdan turli muammolarni hal qilish qobiliyatiga qisqa ta'lim va statistikada to'liq kursni o'tashning ta'sirini o'rganish uchun bir qator tajribalar o'tkazdi. Yuqorida tavsiflangan tadqiqotlar va ularning cheklovlari o'rtasida aniq o'xshashliklar mavjud. Birinchidan, tadqiqotchilar tomonidan taqdim etilgan bu misollar ishtirokchilar kurs doirasida hal qilgan, real hayotda deyarli uchramaydigan vazifalarga o‘xshashdir. Har bir hayotiy vaziyat o'ziga xosdir va boshqa kontekst bilan birga keladi. Yana bir muhim cheklov shundaki, ma'lum bir kursni o'zlashtirish darajasi hech qanday tarzda belgilanmagan. O'rganilayotgan material tadqiqot ishtirokchilari tomonidan qanchalik yaxshi tushunilganini va o'zlashtirilganligini tushunish mumkin emas, bu natijalarni bir ma'noda talqin qilishga to'sqinlik qiladi. Yuqoridagi barcha tadqiqotlarni ko'rib chiqish shuni ko'rsatdiki, o'rganish psixologiyasida muhimroq mavzu yo'q ( psixologiya ning o'rganish ) bilimlarni uzatishdan ko'ra. Amalda, barcha ta'lim va o'quv dasturlari barcha insonlar bir vaziyatda o'rgangan bilimlarini boshqa bir vaziyatda qo'llash imkoniyatiga ega ekanligiga asoslanadi. Darhaqiqat, har qanday mashg'ulot hatto eng kichik, ammo bilimlarni uzatishni talab qiladi. O'rganish sodir bo'ldi deyish, odam o'rganilgan ko'nikmalarni keyinroq namoyish eta olishini anglatadi [ Perkins va Salomon, 1996a, p.423 ]. Binobarin, bilimlarni uzatish muammosi o'rganishning butun psixologiyasidan o'tadi va ta'lim jarayoni mavjud bo'lmasdan o'z ma'nosini yo'qotadi [ Desse , 1958, p.213 ]. 1.3. Matematik modellashtirish nuqtai nazaridan yondashuv Transfer kontseptsiyasini murakkabroq jarayon - matematik modellashtirishning tarkibiy qismi sifatida ko'rish mumkin. Talabalarning ijtimoiy rivojlanishi va jamiyatdagi ishtirokida talab qilinadigan modellashtirish kompetensiyasidir. Matematik modellashtirish: talabalarga dunyoni yaxshiroq tushunishga yordam beradi; matematikani o'rganish va turli matematik kompetensiyalarni rivojlantirishga hissa qo'shadi [ Blum & Ferri , 2009]. Matematik modellashtirish deganda real vaziyatdan matematikaga (shuningdek, teskari yo'nalishda) o'tish jarayoni tushuniladi. Haqiqiy vaziyatda H. Pollak (1979) tabiat, jamiyat, kundalik hayot va boshqa ilmiy fanlarni nazarda tutadi. So'nggi bir necha o'n yilliklarda matematik modellashtirish ayniqsa mashhur bo'ldi, ammo shunga qaramay, uning maktab o'quv dasturidagi ahamiyati istalmagan. Buning asosiy sababi, matematik modellashtirish talabalar uchun ham (topshiriqlar murakkab va notanish) va o'qituvchilar uchun (bir oz amaliyotni qo'llash va darsni o'quvchilar matematik masalalarni fikrlashni va yechishni o'rganadigan tarzda qurish) qiyin. Talabalar duch keladigan hayotiy muammo juda murakkab jarayon bo'lib, uni uning qismlari yig'indisi sifatida tasvirlab bo'lmaydi. Muammoni hal qilishda ko'plab kognitiv komponentlar ishtirok etadi, masalan, taklif ma'lumotlari ( taklif axborot ), tushunchalar, qoidalar va tamoyillar (domen bilimi). Strukturaviy bilimlarga muhim o'rin beriladi ( strukturaviy bilim ) (axborot tarmoqlari, semantik xaritalash va boshqalar), amaliy ko'nikmalar va metakognitiv qobiliyatlar [Jonassen & Tessmer, 1996]. Matematik modellashtirishning asosi oldingi bilimlardir. Talabalar ma'lum bir muammoni hal qilishda ma'lum bir vaqtning o'zida zarur bo'lgan bilimlarning butun majmuasidan aniq tanlashga harakat qiladilar. Oldingi bilim va tajriba bo'lmasa, matematik modellashtirish o'z asosini yo'qotadi va shuning uchun talaba hal qilishda qiyinchiliklarni boshdan kechira boshlaydi [ Janassen , 1997]. Matematik modellashtirishga asoslangan jarayonni modellashtirish tsikli (" modellash doira ") V tomonidan taklif qilingan . Blum (2009) (5-rasm). Tsikl etti bosqich bilan ifodalanadi. Tsikl haqiqiy hayotiy vaziyat bilan boshlanadi va tugaydi. Boshqacha qilib aytadigan bo'lsak, modellashtirish siklida nima sodir bo'lishidan qat'i nazar, natijalarni sharhlash asl vaziyat taqdim etilgan tilda (kundalik hayot tilida) sodir bo'lishi kerak. Matematizatsiya bosqichiga alohida e'tibor berilishi kerak - haqiqiydan matematik modelga o'tish. Bu jarayon bilimlarni uzatishdir. Boshqacha qilib aytadigan bo'lsak, sxematizatsiya bilimlarni uzatishdan tashqarida ham sodir bo'lishi mumkin: avval olingan bilimlarni uzatmasdan ob'ektlarni ular orasidagi munosabatlarni ko'rsatadigan diagrammada joylashtirish mumkin. Biroq, ma'lum bir vaziyatda matematika kursidan nimani qo'llash mumkinligini tushunish to'g'ridan-to'g'ri bilimlarni uzatish haqida gapiradi (talaba turli matematik atamalar bilan ishlashni boshlaydi). Понимание Упрощение Математизация Вычисление Интерпретация Валидизация Демонстрация Download 0.9 Mb. Do'stlaringiz bilan baham: 
|